小學(xué)教師專業(yè)自覺的現(xiàn)狀調(diào)查及建議
——基于遼寧省24所小學(xué)的實證研究

趙 月

遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連116029

一、問題的提出

《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對教師從業(yè)特點與標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了明確指示，同時也規(guī)定了教師專業(yè)發(fā)展的特性及目標(biāo)。教師的專業(yè)發(fā)展道路具有明顯的階段性、動態(tài)性。從培養(yǎng)階段開始，到職業(yè)生涯終結(jié)，教師專業(yè)程度都呈現(xiàn)出了不同特點。隨著時代的變遷，這些特點發(fā)生著變化，也向教師提出新的要求。[1]（P204）教師專業(yè)化研究受到矚目始于上個世紀(jì)80年代，研究的主題與范圍愈加豐富。近年來，隨著研究的深入，專業(yè)自覺問題走進(jìn)人們的視野，國際及國內(nèi)都開始關(guān)注專業(yè)自覺的發(fā)展程度以及發(fā)展樣態(tài)。教師專業(yè)自覺既代表一個階段，也預(yù)示著教師持續(xù)發(fā)展的可能，同樣，教師的專業(yè)發(fā)展也會加快專業(yè)自覺的進(jìn)程，從而實現(xiàn)教師的最終目標(biāo)。[2]（P67～68）

二、相關(guān)概念界定

（一）自覺

自覺是指自己感覺到，有所察覺；自己有所認(rèn)識而主動去做。自覺是一種內(nèi)在的欲與行之的傾向，同時也包含了外在的發(fā)展趨勢，蘊含了人類的解放意識。在人類的進(jìn)化過程中，自覺推動內(nèi)外矛盾的解決與發(fā)展，帶來人類的文明與進(jìn)步。因此，自覺是人的基本特性，在與外界客觀世界交互過程中呈現(xiàn)出人之為人的沖動與表現(xiàn)，是個體保持自我提升的基本內(nèi)趨力。古希臘的名言——“認(rèn)識你自己”，指的就是對自我存在、自身價值的認(rèn)識。

（二）專業(yè)自覺

“專業(yè)自覺指教師個體在工作崗位上呈現(xiàn)出主動、明確的態(tài)度與情感，并在工作開展進(jìn)程中，持續(xù)地修正、完善與反思，主動地促進(jìn)自我意識提升，由簡單階段向成熟階段發(fā)展的一種品質(zhì)”。[3]（P54）本研究中的教師專業(yè)自覺專指小學(xué)階段教師針對本人所開展的工作，表現(xiàn)出明確的認(rèn)同感，能清晰體察到教師職業(yè)具有較強的專業(yè)性，知道自己在專業(yè)發(fā)展道路中承擔(dān)著主體的角色，有明確的工作職責(zé)；同時具有先進(jìn)的專業(yè)理念、崇高的師德、較強的反思意識，有發(fā)現(xiàn)問題、積極解決問題的動機，能在工作崗位上完善自己、實現(xiàn)目標(biāo)的自覺行為。教師專業(yè)自覺具有內(nèi)隱性、過程性、獨立性特點。內(nèi)隱性是指教師的專業(yè)動機與情感不易向外顯現(xiàn)，蘊藏于主體內(nèi)部，通過主客體作用，指導(dǎo)和維持教師個體的行為。過程性指教師的專業(yè)自覺是貫穿在提升專業(yè)水平、加快發(fā)展速度的過程中的，具有連續(xù)性，是時間與空間的結(jié)合。獨立性是指教師個體具有獨一無二的專業(yè)自覺特征，表現(xiàn)出來的專業(yè)發(fā)展水平、方向具有個體傾向性，獨立性是教師專業(yè)自覺在風(fēng)格上的體現(xiàn)。[3]（P54）根據(jù)對相關(guān)文獻(xiàn)的疏理與總結(jié)，提煉出教師專業(yè)自覺包含四個方面，分別是專業(yè)自覺認(rèn)知、專業(yè)自覺情感、專業(yè)自覺動機、專業(yè)自覺行為。

專業(yè)自覺認(rèn)知指能夠理解、接受和認(rèn)同本人在工作崗位中的專業(yè)活動，對教師職業(yè)的專業(yè)性有正確認(rèn)識，有明確的發(fā)展方向、崇高的專業(yè)理想、堅定的專業(yè)信念。專業(yè)自覺情感是指由衷熱愛教育專業(yè)，真正愛護(hù)學(xué)生，具有高尚的專業(yè)情操，有解決問題后的精神愉悅和成就感，具有專業(yè)滿足感、幸福感。專業(yè)自覺動機是指可以主動地進(jìn)行自我反思，實現(xiàn)自我超越，能自發(fā)地感受到提高專業(yè)能力的客觀需要，具有較強的提高專業(yè)能力的意識，甚至迫切地想要促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。專業(yè)自覺行為是指能夠自主地發(fā)現(xiàn)教育情境中產(chǎn)生的各種問題，并能根據(jù)實際情況進(jìn)行解決。體現(xiàn)在教學(xué)中，就是能夠關(guān)注、賞識學(xué)生；注重教學(xué)方法創(chuàng)新；教學(xué)內(nèi)容靈活；創(chuàng)造性使用教材；使用多種評價方式等。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

表1 研究對象基本情況

選擇遼寧省內(nèi)24所小學(xué)的在職教師作為調(diào)查對象。24所學(xué)校較具有代表性，包含了特色學(xué)校、百年歷史學(xué)校、初建校等具有各自特點的學(xué)校，其中公立小學(xué)20所，私立小學(xué)4所。共計調(diào)查教師924人，具體信息見表1。

（二）研究方法和工具

本研究調(diào)查所用的《小學(xué)教師專業(yè)自覺調(diào)查問卷》為自編問卷。首先編制預(yù)測卷，在相關(guān)文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上通過訪談、征求專家意見等一系列過程編制。通過對文獻(xiàn)的查閱、梳理和小學(xué)教師的訪談，明確教師專業(yè)自覺概念的內(nèi)涵和外延，確定專業(yè)自覺的四個維度，即專業(yè)自覺認(rèn)知、專業(yè)自覺情感、專業(yè)自覺動機和專業(yè)自覺行為。通過預(yù)測卷分析，查找問卷設(shè)計中存在的問題，修改容易誤導(dǎo)或干擾被調(diào)查者填寫問卷的題目，形成最終問卷。共計向24所小學(xué)發(fā)放問卷1000份，回收978份，最終保留有效問卷924份，有效率為94.5%。本研究的所有數(shù)據(jù)均采用SPSS22.0forwindows進(jìn)行統(tǒng)計分析。

四、小學(xué)教師專業(yè)自覺調(diào)查分析

小學(xué)教師專業(yè)自覺的出現(xiàn)具有一定的條件性，一般處于專業(yè)發(fā)展的較高級階段，是由專業(yè)自覺認(rèn)同開始，向?qū)I(yè)自覺反思過渡之后的成熟狀態(tài)。通過對924名小學(xué)教師專業(yè)自覺的調(diào)查統(tǒng)計分析，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)，得出當(dāng)前小學(xué)教師專業(yè)自覺存在的問題，并對其原因進(jìn)行分析。

（一）小學(xué)教師對專業(yè)的自覺體認(rèn)不夠明確

專業(yè)認(rèn)知是引發(fā)專業(yè)情感、專業(yè)動機、專業(yè)行為的基礎(chǔ)，只有具有正確、明晰的專業(yè)認(rèn)知，才能萌發(fā)高尚的專業(yè)情感，產(chǎn)生較強的專業(yè)動力與行為。但是當(dāng)前我國小學(xué)教師隊伍里還有相當(dāng)一部分教師不能準(zhǔn)確認(rèn)知專業(yè)的特殊性，甚至有些小學(xué)教師對教師職業(yè)還存在一定的誤區(qū)。從調(diào)查統(tǒng)計的數(shù)據(jù)看，尚有8%的教師并不認(rèn)為教師是一份專業(yè)性工作，認(rèn)為師資人員并不需要接受專業(yè)培養(yǎng)。教師對職業(yè)的專業(yè)性認(rèn)知屬于教師從業(yè)的最基本信念。承認(rèn)教師職業(yè)具有獨特的專業(yè)性，才能有意識提升自己，才能在崗位上提升教學(xué)與管理水平。盡管已有65.2%的小學(xué)教師完全贊同這種觀點，但是我們也應(yīng)看到，還有26.8%的教師基本贊同，這說明還有相當(dāng)一部分小學(xué)教師對此觀點并沒有完全接受，而只是在一定程度上接受。對專業(yè)認(rèn)知的不明確，造成的直接后果就是教師不能確立正確的教師角色。因此，當(dāng)前的教育現(xiàn)狀是，有些教師只承認(rèn)自己是師者，但不認(rèn)為自己能與學(xué)生成為朋友；只承認(rèn)自己是教書者，但不認(rèn)為自己是學(xué)生心理健康發(fā)展的育人者；只承認(rèn)自己是教材的施教者，但不認(rèn)為自己是研究者。這種正確職業(yè)角色的缺失，勢必帶來專業(yè)動機、專業(yè)行為的偏差。

以上問題的根本原因是高師師范專業(yè)在開設(shè)的課程與設(shè)計的活動中，沒有加強對“準(zhǔn)教師”的專業(yè)認(rèn)知學(xué)習(xí)，沒有采取有效的方式、方法加強師范生對專業(yè)的理解。同時入職后的教師缺乏這方面的有效培訓(xùn)，甚至一些學(xué)校也存在專業(yè)認(rèn)知的偏差，直接影響教師的認(rèn)知。

（二）小學(xué)教師專業(yè)的自覺反思容易流于形式

當(dāng)前小學(xué)教師多會接受多種多樣的師資培訓(xùn)，培訓(xùn)的理念越來越新，培訓(xùn)的內(nèi)容越來越豐富，培訓(xùn)的方式越來越多樣化，但是小學(xué)教師是否能夠真正從培訓(xùn)中獲得從理念到行為的更新，還是不確定的。近十幾年，教師專業(yè)反思的研究越來越多，針對教師如何反思的策略也越來越多；在各種會議上出現(xiàn)許多口號，提倡教師進(jìn)行專業(yè)反思；教師的腦子里也被灌輸進(jìn)時髦的標(biāo)語。但是經(jīng)過深入調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在表面上可能接受了反思的理念，而在真正的具體行為上卻與專業(yè)反思的主張相差甚遠(yuǎn)。從調(diào)查得來的數(shù)據(jù)看，93.7%的小學(xué)教師承認(rèn)自己會不定期地就階段性工作進(jìn)行總結(jié)，似乎專業(yè)反思的狀況良好，但是從積極歡迎“被聽課”的教師比例為30.5%來看，情況似乎不容樂觀。聽評課是小學(xué)教學(xué)研究活動中最常見的內(nèi)容，只有多聽別人課，才會積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗；同樣，也應(yīng)該多讓別人聽自己的課，如果能聽取聽課者提出的寶貴意見，將是最好的進(jìn)行教學(xué)反思的契機。但是當(dāng)前很多小學(xué)教師并不希望“被聽課”，她們認(rèn)為這會給自己帶來精神上的壓力，也會增加自己備課的工作量。這種看似反思到位，但實際反思缺失的情況定會影響教師在教育教學(xué)上的改革創(chuàng)新。不反思就不會有新的改進(jìn)與突破，不反思就意味著在原位置徘徊。從“是否會積極主動地找優(yōu)秀教師交流教學(xué)與管理經(jīng)驗”調(diào)查看出，只有41.6%的調(diào)查對象會積極主動去找優(yōu)秀教師溝通交流，另有23.4%的調(diào)查對象只有在工作需要時，才會去向優(yōu)秀教師請教，甚至還有1.5%的教師即使有機會，也不會主動交流。與優(yōu)秀教師交流經(jīng)驗是最好的專業(yè)反思的時機，但是有很多教師躲避反思的時機，這種躲避帶來的也只有教育教學(xué)的保守、缺乏創(chuàng)新。

以上問題的主要原因是學(xué)校的教育考核機制還沒有建立完善，針對教師反思的過程與效果，還沒有較好的評價指標(biāo)。再加上一些教研活動的開展也是流于形式，不能從根本上促進(jìn)教師進(jìn)行反思，一些針對教師專業(yè)反思的培訓(xùn)也只重形式，不重效果。

（三）小學(xué)教師在教學(xué)上的專業(yè)提升意識略為淡薄

隨著十幾年來課程改革的沖擊，很多小學(xué)教師已經(jīng)開始注重自己的教學(xué)能力提升，但是教學(xué)改革的成功是需要付出辛苦努力的，有些教師畏于接受挑戰(zhàn)，容易滿足于眼前的成績，久而久之，就喪失了在教學(xué)上專業(yè)提升的動力。小學(xué)教師在專業(yè)行為上的自覺性很高，表現(xiàn)在教學(xué)行為上，包括關(guān)注學(xué)生，能積極為學(xué)生提供學(xué)法指導(dǎo)，關(guān)注教學(xué)方法改革，加強教材創(chuàng)造性使用，側(cè)重采取科學(xué)、多維、綜合評價等。但是從調(diào)查統(tǒng)計的數(shù)據(jù)看，只有45.9%的教師會積極主動地進(jìn)行教學(xué)方法的選擇與創(chuàng)新，有2.8%的教師很少或從不這樣做。另外，在習(xí)得了一種新的教育理論或方法時，有35.5%的教師會考慮嘗試，但如果在嘗試時遇到問題，認(rèn)為無法順利實施，就會放棄。這說明，有相當(dāng)一部分教師在教學(xué)上的專業(yè)提升意識較為淡薄，認(rèn)為教學(xué)技能提升是專家的事，是優(yōu)秀教師的事。這種錯誤的思想觀點，很容易使教師陷入“圓循環(huán)”的工作模式中去。所謂“圓循環(huán)”就是在封閉的線路里重復(fù)，沒有突破口，永遠(yuǎn)在原地打轉(zhuǎn)。這種現(xiàn)象非常可怕，對教師自己的專業(yè)發(fā)展是種可怕的威脅，對學(xué)生、學(xué)校也是一種損害。[4]

考察以上現(xiàn)狀的原因，主要在于學(xué)校沒能為教師提供有利的教學(xué)改革的環(huán)境；學(xué)校管理模式落后；激勵與評價機制不完善；教師得不到有效的鼓勵；專業(yè)動機不能得到來自學(xué)校方面的促進(jìn)。

（四）小學(xué)教師的專業(yè)自覺情操還有待提高

學(xué)生既是教育的對象又是教育的主體。處于專業(yè)進(jìn)程較高階段的教師能夠客觀審視學(xué)生，不會局限于當(dāng)前現(xiàn)狀評價、要求學(xué)生，能夠熱愛、尊重學(xué)生，面對每一個學(xué)生，都能使用公平的原則，當(dāng)遇到問題時，不會回避，而是積極主動詢問，與學(xué)生建立主動、積極的關(guān)系。但是當(dāng)前的情況是，很多小學(xué)教師在對待學(xué)生問題上表現(xiàn)為容易忽略學(xué)生。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，在對待差生這個問題上，很多教師都表現(xiàn)了較低的專業(yè)自覺行為，例如，在調(diào)查“面對問題學(xué)生，你是否會感到很無奈、也很無助時”，45.9%的教師表示會感到很無奈、也很無助。這說明，幾乎有一半比例的教師還不能熱愛、尊重每一個學(xué)生，不會主動與學(xué)生溝通，尤其是不善于解決差生問題。很多教師認(rèn)為差生給她們的工作增加了麻煩，一部分教師認(rèn)為很多差生是不能轉(zhuǎn)化的，甚至有些教師放棄了對差生的教育。另外，在對“你愿意付出更多心血去培養(yǎng)差生嗎？”進(jìn)行調(diào)查時，還有5.4%的調(diào)查對象表示不愿意，18.2%的調(diào)查對象表示一般愿意。這說明很多教師還不能平等地去愛每一個孩子，對差生戴著有色眼鏡。由此帶來的結(jié)果就是教師不能具有較高的專業(yè)自覺情操，不能奉獻(xiàn)于崗位，奉獻(xiàn)于學(xué)生。

教師在社會這個大環(huán)境中，價值觀、世界觀的形成容易受到外界干擾，再加上自身專業(yè)情感發(fā)展還沒有達(dá)到成熟、穩(wěn)定階段，因此沒有形成正確的學(xué)生觀。另外，考核機制也會影響專業(yè)自覺情操水平。此外，學(xué)校也沒有適當(dāng)?shù)貙處熯M(jìn)行“師生關(guān)系”的培訓(xùn)，有些教師理念上不去。只有營造和諧、融洽的工作環(huán)境與氛圍，教師才能更好地教育學(xué)生。

（五）小學(xué)教師的專業(yè)自覺情感傾向于功利化

情感是復(fù)雜的一種心理體驗。對于教師而言，每天面臨大量繁雜的事物，既要教學(xué)，又要管理。個人對崗位、職業(yè)的體驗每天都會不同，但是教師在職業(yè)體驗的情感接受度上趨于穩(wěn)定，對所從事的工作具有一腔熱情。調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，35.1%的調(diào)查對象對教師這份職業(yè)充滿了高度熱愛；46.5%的教師對這份職業(yè)也充滿了一定的感情，可以看出比例較大；只有17.1%的調(diào)查個體認(rèn)為程度一般。這說明還有一小部分教師并沒有從這份職業(yè)中體驗一種由熱愛而帶來的滿足感、成就感。因此，在對“小學(xué)教師這份職業(yè)是否能夠幫助你實現(xiàn)人生目標(biāo)與價值”進(jìn)行調(diào)查時，23.4%的調(diào)查對象表示完全能實現(xiàn)人生價值，表示基本能實現(xiàn)占不到一半比例，另外7.6%的調(diào)查對象認(rèn)為基本不能或完全不能。這說明很多教師在小學(xué)教師這份職業(yè)上的情感是基于現(xiàn)實的考慮，是生存的需要。自覺情感有助于自覺行為的產(chǎn)生，越熱愛崗位，就越會積極投入奉獻(xiàn)，因此，面對小學(xué)教師當(dāng)前的這種專業(yè)自覺情感狀態(tài)，需要采取措施有效培養(yǎng)。[5]（P89～90）

小學(xué)教師專業(yè)自覺情感傾向于功利化的主要原因，從教師內(nèi)在來說，會受到教師關(guān)于教育的理解的影響，如越是認(rèn)為教育是一個偉大的事業(yè)，敬畏并熱愛教育事業(yè)的教師，越具有強烈的專業(yè)自覺情感，所以教師專業(yè)自覺情感與個體的認(rèn)識與價值判斷有關(guān)。從外在來看，社會、所在單位、家長也會對教師個體的專業(yè)情感產(chǎn)生一定作用。

五、建議

教師專業(yè)自覺指教師主體在教育實踐過程中達(dá)到自覺階段，具有鮮明的個體性，同時自覺狀態(tài)的形成離不開外部條件的支持。針對當(dāng)前小學(xué)教師的專業(yè)自覺現(xiàn)狀，圍繞存在的主要問題，需要在職前培養(yǎng)、職后引領(lǐng)、政策支持方面加強與完善。

（一）加強職前師資培養(yǎng)中專業(yè)認(rèn)同與專業(yè)認(rèn)知的教育熏陶

師范生在高校學(xué)習(xí)期間為畢業(yè)后從事教師職業(yè)打好專業(yè)基礎(chǔ)。教師專業(yè)發(fā)展的潛階段在教師入職前就已經(jīng)開始，尤其對職業(yè)的認(rèn)識、理解，對教師崗位的熱愛、堅守，對學(xué)生的了解，在職前培養(yǎng)階段就通過培養(yǎng)形式、課程設(shè)置、教學(xué)實習(xí)等教育教學(xué)環(huán)節(jié)展開。職前培養(yǎng)時應(yīng)通過多種有效方式幫助師范生打造堅實的專業(yè)基礎(chǔ)，樹立遠(yuǎn)大的職業(yè)理想，提高對教師專業(yè)的認(rèn)同感，獲得正確的專業(yè)認(rèn)知。通過研究討論、實習(xí)觀摩等活動，讓師范生意識到自己所從事工作的特殊性，重視各項技能的培養(yǎng)。從調(diào)查數(shù)據(jù)看出，許多教師不能正確認(rèn)識教師職業(yè)的專業(yè)性，認(rèn)為什么人都可以經(jīng)過短期培訓(xùn)走上教師崗位；有些教師認(rèn)為小學(xué)教師只要教學(xué)不出錯，管理好孩子就行了，不需要做研究；甚至有些教師歪曲教師職業(yè)的角色。理念決定行動，持這種錯誤、狹隘觀點的教師，在職前培養(yǎng)時就沒有接受專業(yè)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，在入職后也不會正確履行教師職責(zé)。[6]（P105～106）此外，教師專業(yè)認(rèn)同的確立、專業(yè)情感的培養(yǎng)也都離不開職前的熏陶。由此可見，職前培養(yǎng)至關(guān)重要，應(yīng)該得到高師政策部門的重視。

（二）改善職后專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)的動力與策略跟進(jìn)

教師專業(yè)發(fā)展不是短期的、間斷性的，而是長期、連續(xù)的過程，應(yīng)該得到專門指導(dǎo)與引領(lǐng)。教師的專業(yè)自覺動機是內(nèi)藏于教師主體的隱性因素，會受到外部條件的影響而發(fā)生變化，一定的動機又會帶動一定行為的發(fā)生。在教師專業(yè)發(fā)展期間，應(yīng)加強措施，有效引領(lǐng)教師自覺動機生成與自覺行為的發(fā)生。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，如果小學(xué)教師獲得了一種前沿的教育理論或方法，有60.2%的教師會努力嘗試并相信能取得較好的教學(xué)效果；有35.5%的教師會考慮嘗試，如果很難就算了；有3.9%的教師會只是想想而已，因為他們認(rèn)為這是很難的一件事；只有0.4%的教師會認(rèn)為這是非常難的一件事，想都不會想它。我們認(rèn)為積極嘗試的教師達(dá)到了較高的自覺行為水平；而對于35.5%有畏難情緒的那部分教師，如果從學(xué)校方面，在平時的教研活動中，對他們進(jìn)行必要的專業(yè)引領(lǐng)，給他們輸入強勁的教學(xué)改革動力，這部分教師就會考慮積極嘗試，不會遇到困難就退縮了。所以，在職后的專業(yè)發(fā)展中，外部適當(dāng)?shù)囊I(lǐng)非常重要，政策管理部門應(yīng)該提出相應(yīng)措施幫助教師提高專業(yè)自覺主動性，加速專業(yè)自覺的到來。

（三）提高政策支持和專業(yè)發(fā)展環(huán)境保障的力度

教師的專業(yè)發(fā)展需要主體與外界客體共同作用完成，需要與周圍環(huán)境建立密切聯(lián)系。[7]（P234～235）作為學(xué)校主管部門應(yīng)該多提供能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的政策，如鼓勵、提倡教師提高學(xué)歷，參加進(jìn)修，為教師提供多種形式的培訓(xùn)。在對“希望學(xué)校每年提供的專業(yè)培訓(xùn)的次數(shù)”的調(diào)查顯示，51.3%的教師希望是2到3次；24%的教師希望是4或5次；15.8%的教師希望是6次以上；只有8.9%的教師希望是1次或1次以下。這說明91.1%的小學(xué)教師們渴望每年都能獲得2次以上的專業(yè)培訓(xùn)，將近40%的教師渴望每年能獲得4次以上的專業(yè)培訓(xùn)。在關(guān)于“如何實現(xiàn)下一個五年的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)”的開放式調(diào)查中，許多教師都提到了：“我要更新觀念，養(yǎng)成向有經(jīng)驗的教師學(xué)習(xí)的習(xí)慣”“我要主動參加學(xué)校的各類教學(xué)與研究活動，提高自己的綜合專業(yè)素養(yǎng)”“要參加培訓(xùn)，學(xué)習(xí)新理念”。可見，教師的專業(yè)發(fā)展需要內(nèi)在和外在的支持，學(xué)校應(yīng)為教師創(chuàng)造寬松的自主創(chuàng)新環(huán)境，為教師提供必要的學(xué)習(xí)進(jìn)修機會。

綜上，教師專業(yè)自覺是教師能夠持續(xù)不斷發(fā)展的內(nèi)在的、穩(wěn)定的動力系統(tǒng)。[8]（P273）在新時期更多關(guān)注教師專業(yè)自覺的時代背景下，我們呼喚“教師發(fā)展自覺的力量，得到集中、充分、有血有肉、有聲有色的表達(dá)，成為中國教師生命凝練、積聚而成的精神力量的最核心構(gòu)成”。[9]無論是教師的專業(yè)自覺認(rèn)知、專業(yè)自覺情感，還是專業(yè)自覺動機與專業(yè)自覺行為，都不能孤立看待與培養(yǎng)，而應(yīng)該合而為一，共同作用、相互促進(jìn)，合力指向教師發(fā)展。不同時期的教師詮釋著屬于自己的教師角色，而教師的專業(yè)自覺作為教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動力系統(tǒng)，是教師角色的精神所在，靈魂所指。我們希望各方力量都能來關(guān)注教師的專業(yè)自覺問題，通過合力來激發(fā)教師的生命自覺、發(fā)展自覺和創(chuàng)造自覺。