巧借小古文，培養學生思維能力

萬曉霞

[摘 要]小古文的語言在表現形式、表達方法和思維形式等方面具有獨特的價值。因此，對小古文的教學，教師要選擇多層小古文，引導學生品析獨特的語言群并創編小古文本，這樣既訓練學生的語言表達能力，又關注學生的思維素養，能有效地發展學生的核心能力。

[關鍵詞]小古文;思維能力;開放性

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）28-0023-02

著名語文教育家葉圣陶先生曾經指出：語文課的首要任務是訓練語言和思維。但受應試教育的影響，我們長期以來都陷于重語言而輕思維的泥潭中，使得語言和思維完全分離。小古文在篇幅上雖小，但在立意上卻很“大”，其表現形式、表達方法和語言形式也是現代文閱讀中難以接觸的，體現出豐富而獨特的言語思維特質。因此，我們可以借助小古文的教學，既訓練學生的語言能力，又關注學生的思維素養，從而促進學生核心素養的發展。

一、選擇多層小古文，歷練言語思維的開放性

（一）依托語境，在猜測中整體性讀

當前小古文的教學，教師喜歡將整體性文本拆分成為一個個生硬的字詞，將文本異化成為“碎尸萬段”的狀態，看似將所有內容都一網打盡，實則卻破壞了小古文內在的生態環境。這就決定了小古文教學不能將文本拆解得支離破碎，而需要以整體性視角，再現小古文的情景。

在教學《貓斗》這篇小古文時，筆者并沒有字字落實、句句分析，而是組織學生在你一言我一語的對話中整體朗讀這個故事，再借助問題引領學生從混沌走向明晰。比如，緊扣兩只貓打斗的內容，設置了這樣的問題：“你覺得哪一只更兇狠？怎么看出來的？”學生先從整體視角把握文本，然后再現場進行演示，這樣他們自然地了解相關語句的意思。

這樣的方式避免了機械、生硬的字詞理解，訓練了學生內在的思維能力、拓展能力，培養了學生思維的開放性。

（二）鏈接拓展，在互文中對照性讀

將小古文與現代文進行互文對照朗讀，不僅可以有效地降低小古文學習的難度，而且還可以收到同義異寫、同寫異解的效果，在學生感知語言、積累語言、遷移運用、延展語言的過程中提供認知性的支撐。

比如，《狐貍與葡萄》這篇小古文就是根據《伊索寓言》中同名寓言故事改編寫成的。教學中，教師可引導學生將這兩篇內容相同但形式不同的文本進行對照性互文朗讀。一方面，借助白話文幫助學生理解小古文的大意;另一方面也可以引導學生發現小古文中的“之”字特別多。此時，教師可借機引導學生深入體會“之”字句的節奏和聲律之美，并感受其意思的不同。

這樣將文言文和白話文進行對照朗讀，使學生感受到小古文所蘊藏的有趣的語言現象，體會語言所裹挾的豐富意境;同時，在品讀和體悟的過程中，激發了學生對小古文學習的內在興趣，提升了他們的語言鑒賞能力，發展了他們的語言表達能力。

二、品析獨特語言群，歷練言語思維的深刻性

（一）多層朗讀，將思維引向文本更深處

小古文的語言表達凝練，意蘊深遠。在教學中，教師要引導學生在理解大意、體驗認知的基礎上把握文本的內在意蘊，將學生的思維引向文本的更深處。

如，在教學小古文《陌上桑》時，教師要求學生朗讀并背誦課文，感受作者進行側面描寫的作用。為此，教師設置了四個層次的朗讀活動，逐層深入，使學生思維不斷發展。一是整體初讀，消除生字障礙，理解古文的整體大意;二是聚焦悟得，結合課文內容明晰什么是側面描寫，相機感受羅敷之美;三是引入想象，引導學生結合自己的生活經歷，融入自己的想象進行朗讀，并與其他小伙伴分享自己的朗讀體驗;四是對比研讀，將教師改寫的內容與原文進行對比，感受文本的語言表達和情韻之美。

在這一案例中，教師緊扣教學目標中的思維維度，引領學生進行不同層次的朗讀，并將閱讀與分享有機結合，使學生的思維不斷向縱深發展，進入文本的深處，獲得屬于自己的感悟。

（二）廣泛拓展，將思維向文本外輻射

思維的深刻性既體現在思維的深度上，也體現在思維的廣度上。在閱讀小古文時，如果僅僅局限在一篇課文的閱讀上，學生的思維就得不到應有的拓展。學生與文本之間的理想境界是雙向對話關系，讓學生的心靈隨著文本而動。只有讓閱讀與寫作產生聯系，并在兩者之間進行思維發散，才能真正促進學生思維向廣度發展。

如，教學《狐貍與葡萄》一文，在學習了這篇課文中“之”字的意思以及用法后，教師拓展補充了含有“之”字的語句：“取之不盡，用之不竭;無奈之舉;黃鶴樓送孟浩然之廣陵……”這樣，借助其他文本材料，進一步夯實了學生對“之”字的認知和理解。隨后，教師讓學生進行仿寫練習，寫含有“之”字語句。有的學生這樣寫道：“我們要樹立為祖國而學習的理想，要成為建設祖國的有用之材。”有的學生寫道：“我們祖國的大好河山，曾經引得多少英雄豪杰為之傾倒。”

這樣，通過這一系列的資料拓展，不僅使學生學得饒有興趣，而且讓他們對文言的“之”字有了更深入的感知與理解，歷練了學生思維的深刻性。

三、創造性編寫文本，歷練言語思維的靈活性

（一）遷移運用，在舉一反三中進行創編

改編、寫作小古文，對學生來說充滿新鮮感。教師要進行適度的引導，激發學生的表達興趣。但如果沒有一定的語言基礎，小古文的創編就會顯得不倫不類。因此，教師可以降低難度，從一句話模仿開始，讓學生在循序漸進的過程中進行遷移性練筆，達成歷練學生思維靈活性的目的。

如，在教學《貓斗》時，教師緊扣文中對兩只貓動作、神態等打斗過程的描寫，先引領學生回憶自己的生活，想想自己看過哪些動物之間的爭斗;再簡單地說說看到動物爭斗的過程;最后，仿照《貓斗》這篇小古文的寫法，嘗試運用文言文的方式進行描寫。

在仿寫過程中，學生感知語言的能力和運用語言表達的能力逐漸得到增強。因此，教師只要提供給學生適當的情境，他們就可以在模仿中進行實踐遷移，在舉一反三中提升自身的語言能力，使學生的語言向著簡潔、精煉而形象的維度邁進。

（二）積極續編，在個性解讀中提高表達能力

小古文的語言精練而含蓄，并常常在結尾處點到為止，言已盡而意無窮，給予了讀者廣闊的想象空間。為此，教師可以引導學生緊扣文章的結尾處進行想象，讓學生嘗試進行續編。

如，教學《貓捕魚》一文的結尾，可以設置這樣的問題：“伏在水缸上面的小貓心里可能會想些什么呢？有可能會說些什么呢？跌進水中的小貓又會想出怎樣的方法來捕魚呢？……”這些極具“調料”意味的話題，使學生的思維得到激活。很多學生摩拳擦掌、躍躍欲試。在積極創編的過程中，教師可以先鼓勵學生運用白話文進行創編，然后再嘗試轉化為小古文。

續寫，不僅讓學生的表達和思維得到了有效的交融，更讓經典文本與個性思維得到了對照與互補，引領學生思維能力的發展。

著名教育家贊可夫曾經說過：“教師最大的任務就是要教會學生思考，對于學生來說是所有學習活動中最有價值的收獲。”而對小古文的閱讀，文本的內容、知識信息是暫時性的，而內在的思想和學習的方法卻是長遠的。在教學小古文時，我們應該依循學生內在的認知規律，充分利用小古文的文本價值，精耕巧作，有計劃、有目的地組織語文活動，這樣不僅使學生獲得語言素養的發展，而且使學生獲得思維能力的發展。

（責編 韋 雄）