相約預設生成精彩

劉添昌

摘 要文章論述了在把‘預設轉化為實際的數學教學活動中，如何深入解讀教材、直面本真課堂、智慧轉化資源，促進課堂的精彩生成，從而提高課堂效益和提升學生數學素養。

關鍵詞課堂;預設;生成;精彩

中圖分類號：G424.21，Q491.1 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2019）24-0150-02

《數學課程標準（2011年版）》明確指出：“實施教學方案，是把‘預設轉化為實際的教學活動。在這個過程中，師生雙方的互動往往會‘生成新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整預案，使教學活動收到更好的效果?！庇纱丝梢?，在教學中應注意處理好“預設”與“生成”的關系。課堂教學既需要預設，也需要生成，“生成”相對“預設”而言，預設與生成是相互依存、相互滲透的，它們是課堂教學的“兩翼”，缺一不可。課堂教學活動是一個動態發展不斷生成的過程，教學中，教師如何對預設與生成進行科學的調控，使之成為課堂的一個預料之外的精彩，應是我們不懈的追求。

一、深入解讀教材，培育“生成”之根

古人云“：凡事預則立，不預則廢?！鳖A設是教學的基本要求，是教學生成的起點，對教學的展開和推進有促進作用。這就要求教師在課前對教學要有一個清晰、理性的思考與安排，設計靈活的預案，而教材是教師預設學案的藍本。葉瀾教授指出：教學成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本，使知識恢復到“鮮活狀態”，在“動態生成”和“多向互動”的教學中凸顯知識的靈活性。這就要求教師在解讀分析教材進行教學預設時應領悟、挖掘教材所提供的教學資源，對教材要深入理解、鉆研和再創造，為課堂的動態生成預留“彈性空間”，為學生的個性發展提供留白機會，為學生在課堂活動中留有充分的思考和自主建構的空間提供條件，

如四年級下冊教材有這樣一道習題：四種新到圖書的單價分別是《有趣的昆蟲》7.39元、《快樂奇遇記》8.40元、《航天員的故事》6.95元、《趣味數學》7.88元。

（1）李同學只有15元，她能買哪兩本書？

（2）張同學付給售貨員16元，他可能買了哪兩本書？

教材中的這兩個問題似乎很淺顯，但如果不深入解讀，就有偏于本題的設計意圖。首先，不能僅限于考慮計算的層面，應綜合考慮學生對估算、人民幣的面值等知識的應用能力，引發學生深度思考，提高解決問題的能力。

師：解決第一個問題，你是怎么想？

生1：只要把兩本書的單價相加，不超過15元，就可以買。

師：這種方法行，還有不同想法嗎？

生2：也可以估一估，先估兩本書單價的整數部分，不超過13元，就可以買到。如果整數部分相加是14元，就買不到。這樣的話，就有三種購買方案：6.95+7.39、6.95+7.88和6.95+6.95。

師：數學是講道理的，為什么只要判斷單價的整數部分就可以解決？說說你的道理。

生2：因為這些單價都是兩位小數，十分位上的兩個數相加，最多可以向前一位進位1，即使是9加9，也只能向個位進1。李同學只有15元，如果單價的整數部分相加得14元，十分位再進位，就會超過15元了。而單價的整數部分相加得13元時，加上十分位進的1，得14元多，一定可以買到。

師：你能用判斷單價整數部分的方法解決這個問題，角度獨特，會思考。

課堂精彩的生成源于預設，以預設為基礎，生成是對預設的豐富、拓展和重建。精心預設，課前深入解讀教材，盡可能預設學習活動的各種可能性，在課堂上創造條件，使學生的學習活動置身于生活情境，喚醒學生豐富多彩的生活經驗，讓學生在課堂教學中的生成更富有成效、更加精彩。

二、直面真實課堂，把握“生成”之機

蘇霍姆林斯基指出：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！闭n堂教學會遇到很多的“意外生成”，作為課堂教學的組織者，教師要直面真實的課堂，從關注預案走向關注學生、學情和生成。教學中，學生的表現超出自己的預設，這是值得教師欣喜的事情，教師要緊緊抓住課堂生成的契機，利用生成資源，進行巧妙引導，捕捉稍縱即逝的生成，使更多意想不到的生成轉化為一種新的教學資源，引領更多的學生走進精彩的數學世界。

例如，一位教師教學《直線、射線和角》時，提出：“我們把手電筒、汽車燈和太陽等射出來的光線，都可以近似地看成是射線。你還能舉一些例子嗎？”一位學生站起來說：“我認為手電筒和汽車燈射出來的光線不是射線，而是線段，因為被東西擋住了。我覺得，頭發是射線。”結果全班同學哄堂大笑，這位學生十分尷尬。為了尊重這位學生的觀點，教師讓其他學生分析說理，于是又提出：“你們有意見嗎？說說你的理由?！庇械膶W生說：“手電筒和汽車燈射出來的光線，如果被物體擋住就是線段;如果沒有被擋住，它是無限延長的，是射線?！庇械膶W生說：“頭發是彎曲的，不是射線?！边€有的學生說：“頭發不可能無限延長，不是射線?！贬槍W生的說理，教師幽默風趣地說：“你們說得都有道理。我們來假設一下，假如你的頭發是朝著豎直方向筆直地生長，再假如你長生不老，而且永遠不剪頭發，那么你的頭發也是射線。”多么理性的解釋?。∶鎸虒W中這突如其來的“生成”，這位教師并沒回避，而是采取平和的心態，通過兩個“假如”，進行巧妙引導，恰當地解決了教學中出現的“意外”問題，使這位學生體驗到了成功的愉悅。原本讓人尷尬的“意外”，竟然帶來了意外的精彩。

三、智慧轉化資源，升華“生成”之彩

《數學課程標準（2011年版）》指出：“合理地利用生成性資源有利于提高教學的有效性?！眰鹘y的預設是教師為了追求課的“完美”，設計好課堂上要說的每一句話，并且在教學過程中決不容許“節外生枝”。這樣的課堂，教師很少用心、耐心地傾聽學生真實的想法，而是一味地把學生的回答生拉硬扯到預設的答案上去，教師牽著學生鼻子走。之所以會出現這樣的現象，因為教師備課時構建的是“直線型”教學預案，忽視了課堂教學應該是一個動態發展的復雜過程。因此，預設應留有更大的包容度和自由度，給學生留足空間，要充分了解學生的認知基礎、思維特點以及學習心理狀態，充分考慮課堂上可能會出現的情況，適當“留白”，彈性控制教學環節。這樣的設計，學生才能展開想象的翅膀，迸發出智慧的火花。課堂教學時，教師要根據學情對生成性問題機智應對，適時調整進度和方法，讓課堂活動在動態生成中不斷優化。余文森教授認為，為了有效地促進和把握生成，教師要不斷地捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種各樣的信息，把有價值的新信息和新問題納入教學過程，使之成為教學的亮點。

例如，在教學“1.56+0.45-0.55”時，學生的計算結果為0.56和1.46，出現了以下兩種計算方法。

生1：1.56+0.45-0.55=2.01-0.55=1.46

生2：1.56+0.45-0.55=1.56-（0.45+0.55）=1.56-1=0.56

學生討論發現，這一題不能直接用減法的性質來簡算，因為0.45前面是加號，第二種方法錯了，正確的結果應該是 1.46。

此時一石激起千層浪，學生的思維靈動起來了，班上幾個思維敏捷的學生對照自己的過程發現這一題可以這樣簡算：

生3：1.56+0.45-0.55

=1.56-0.55+0.45

=1.01+0.45

=1.46

他說：“簡便運算，不一定非得要湊整，交換位置后不必筆算，口算就能解決問題，一樣簡便。我這樣交換位置后是不進位、不退位的加減法，好算極了，我認為這樣簡便?！?/p>

生4：1.56+0.45-0.55

=1.56-（0.55-0.45）

=1.56-0.1

=1.46

他說：“先交換-0.55和+0.45位置，得到1.56-0.55+0.45，再根據減法的性質進行簡算。

更可貴的是，有學生發現剛才錯誤結果和正確結果相差0.9，因為第一種方法加0.45，而第二種方法不但沒加0.45，還減掉了0.45，相差兩個0.45，所以正確結果和錯誤結果才會相差0.9。

聽了他們的介紹，班上的學生大為贊揚。一個抓住數字特征，把進、退位的小數加減法轉化為不進位、不退位的小數加減法，口算便得到結果，簡便多了。一個根據數字特征，運用運算性質，計算結果，合情推理，思路清晰。最后一位學生緊緊抓住不同方法辨證分析正確結果和錯誤結果之間的關系，從正反不同的角度去修正錯誤，有理有據，深化了對計算方法的理解和掌握。

四、結束語

總之，沒有預設的生成是盲目的，而沒有生成的預設是低效的。預設和生成是一對孿生姐妹，是相互依存的。課前教師要深度解讀教材、用心分析學生，從學生學的需求、學的過程、學的表現等多角度思考，精心預設。教學中教師用匠心獨具的預設為學生搭建生成的平臺，智慧地把握課堂，通過預設促生成，通過生成完成預設的目標，讓預設與生成和諧共生，演繹更加精彩的課堂。