數學課堂教學中對話教學的特征分析

周 健

（江蘇省蘇州市平江實驗學校，江蘇蘇州 215000）

引 言

對話教學是當前方興未艾的教學方式，在國內外教育領域均有巨大的影響力。盡管作為概念的對話教學遲至20 世紀80年代才提出，并被賦予特殊的含義，但作為實踐的對話教學活動有著悠久的歷史。

早在先秦時期，我國古代教育家孔子便具有對話教學的思想，《論語》中“不憤不啟，不悱不發”實質上就是對話教學的表現。無獨有偶，西方世界對話教學同樣有著深厚的歷史底蘊，古希臘時期的哲人蘇格拉底、亞里士多德均重視對話在教學中的應用，如蘇格拉底“問答法”就是對話教學的一種。現代意義上的對話教學是以課堂為陣地、以師生為主體、以對話為中心的教學方法，“通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和教學意義。[1]”

一、對話教學研究進展

巴西的Paulo Freire 是較早進行對話教學研究的學者，其在《被壓迫者的教育學》中對傳統的灌輸式教學進行了深入的批判，揭露了灌輸式教學對學生學習主體性與積極性的巨大傷害，從理論根源上動搖了灌輸式教育學的基礎。研究以教育活動的本質分析為先導，指出“教育作為自由的實踐的精髓”，需要具有平等對話的空間，而對話作為教育活動的主要方法之一，必須具備兩點內容。首先，對話需要經由適宜的媒介來開展，而提問則是對話教學的關鍵，教師要善于借助提問活動來使課堂教學成為學生知識學習的創造性活動；其次，真正對話的開展需要以良好的外部環境為保障，因此，課堂中必須具備平等、友愛、信任、謙虛等元素[2]。

對話教學作為常見的教學方法，已經被廣泛地運用于課程教育實踐中，并取得了一定的成績。對話教學之所以能夠在教學活動中發揮巨大的價值，和對話教學深厚的理論基礎有著密切的關系。

（一）國外學者對對話教學的研究

None 的研究以理論溯源和實踐分析為中心，首先從哲學、教育學、教育心理學、社會學等多個角度出發，探討了對話教學的理論根源，尤其是在對話內涵的分析中，參考借鑒了從巴赫金、伯姆到哈貝馬斯等一系列思想家的對話理論，為對話教學的深入開展奠定了理論基礎，而在實踐研究中，則立足當前對話教學在課堂教學中的應用現狀，指出了對話教學在實際應用中的常見問題與不足之處，如對話主體實質上處于不平等的地位，所謂的對話，本質上是信息的單向灌輸，未能實現平等交流的目標[3]。

Andrew Metcalfe，Ann Game 在研究中側重對對話意義的分析，研究發現，盡管dialogue 一詞在教育研究及課堂教學中被普遍使用，但其意義并沒有得到充分的發揮，因為如果將dialogue 視作教師、學生從原有的身份、立場出發來交換問題看法，那么，對話教學的意義將被削弱。在實際的師生對話中，必須克服傳統觀念，尤其是師生角色、立場等對話的限制，從而打開對話主體的心靈之門[4]。

（二）國內學者對對話教學的研究

深入把握對話教學的內涵、特征與價值，是充分發揮對話教學對課堂教學作用與價值的前提條件，因此，國內學者在對話教學的研究中，側重于對對話教學基礎性內容的研究。

對話教學概念的提出至今已有30 余年的歷史，國內外學者中有關對話教學內涵的解讀為數不少。大部分研究均以對話教學的開展形式為基礎，緊扣對話二字給出含義，比如，對話教學是以對話為原則、方法的教學方式。當然，也有學者從更為深入的視角出發，探討對話教學中的師生關系以及基于此種關系的價值基礎。研究認為“對話教學是師生基于關系價值和關系認知，整合反思與互動，在尊重差異的前提下合作創造知識與生活的話語實踐”[5]。

從研究者的內涵解讀可以看出，對師生關系價值的正確把握是對話教學的基礎，而尊重學生學習的差異性則是對話教學的前提。作為一種話語實踐，對話教學以師生的合作來創造知識與生活，其價值不僅僅局限在課堂教學，對學生的成長與發展也有著重要的影響。對話教學既是教學理念，也是教學模式。既然作為教學模式的一種，對話教學與傳統教學在基本問題上就具有相似性。因為任何教學模式都由教學目標、教學過程、教學方法、師生關系等基本要素構成[6]。

李沖鋒的研究將對話教學視作游戲隱喻，教師借助對話的方式為學生構建隱喻系統，讓學生在教師的話語中自主建構意義、獲取知識，而在對話教學基本問題的分析與闡述中，研究認為，對話教學在教學基本問題上均以師生為雙主體，如教學目的上的師生自我實現、教學過程中的師生教學合作、教學方法中的師生交往生成，最終落實到教學關系上則是注重融洽而有深度的師生關系構建[7]。

二、數學課堂中對話教學研究進展

數學課程是各學段教育的基礎性課程，具有高度抽象性、嚴密邏輯性及廣泛應用性的特點，因此，學生在數學學習中普遍存在著不小的壓力。尤其是對基礎教育階段的學生而言，數學課程的抽象性特征與學生的直觀性思維之間存在著難以調和的矛盾，相當一部分學生在數學課程學習中存在畏難、厭學的情緒，由此導致的結果便是數學課堂氛圍不佳，學生兩極分化現象嚴重。對話教學在數學課程教學中的應用可以很好地扭轉此現象。

（一）國外數學課堂對話教學的研究

Marino, Pamela 的研究以對話教學對于數學課程教學的重要性為出發點，首先從數學語言和詞匯信息的角度出發，介紹了數學教師與學生開展對話的好處。研究指出，數學知識體系的抽象性使數學對學生缺乏天然的吸引力，借助語言系統將抽象的數學內涵形象化、生活化，是破除學生數學學習難點的有效手段。研究同樣注意到了問題之于對話的價值，將教師提問、學生解答及師生互動作為對話教學的基本模式，并就提問技巧的重要性以及如何提問做了分析[8]。對話教學以對話為媒介，從對話主體而言，不僅包括教師與學生的對話，還包括學生與學生的對話，而從對話的內容來看，除了最為常見的問題教學外，教師對學生的批評也是對話的一種形式。

Helle Alr?，Ole Skovsmose 的研究以數學課堂中的交流為基礎，將學生在探究合作及探究合作中遇到的障礙性問題作為數學理論的重要組成部分，并以此出發提出了“對話”和“批評”的概念，其中心思想是“對話”支持“數學的批判性學習”，認為對話和批評之間的聯系通過“意圖”和“反思”的概念得到進一步發展[9]。

從教學的角度來看，對話具有多種功能，除了能夠激發學生思考、活躍課堂氛圍外，更能起到交流反饋的作用，教師能夠從學生的話語中，捕捉到有效的教學信息，從而推動課堂教學向更深的角度發展。

Callingham, Rosemary 的研究論述了師生對話在數學課堂評價中的重要性，研究認為，對話教學給教學活動帶來的最大影響就在于反饋，教師與學生對話，可以用交流的形式，將學習信息傳遞給學生，并根據學生學習的行為提供反饋，是推動小學課堂個性化開展的有效憑借[10]。

（二）國內數學課堂對話教學的研究

當前，對話教學已成為小學數學教學的重要手段，以對話為手段，構建教學模式的教學實踐在全國各地普遍開展。

王志宏的研究從生本教育理念出發，將對話教學視作數學課程構建生本課堂的有效憑借，并從此理念出發，論述了對話教學在小學數學教學領域的可行性實踐。作者在對對話教學的研究中提出了對話意識與對話精神的概念，倡導在信任、理解、尊重、平等、合作的基礎上，進行話語、情感、思想等方面的互相交流、溝通、理解，進而生成或創造出新的意義。而在對話的類型研究中，作者將課堂對話分為人人對話及人本對話兩種形式，多角度總結歸納了小學數學對話教學課堂模式的構建策略，包括創設教學情境、優化話題設計、有效組織小組合作討論、有效評價等，并且為了更好地發揮對話教學在小學數學課堂教學中的作用，研究從教師隊伍培養與發展的角度出發，提出了保障性措施，如扎實開展課堂教研；有效實施對話教學；構建立體教研網絡；開展課題研究等[11]。

隨著對話教學與小學數學課程教學融合的日趨緊密，對話教學逐漸從簡單的教學方法演變為更具綜合性的教學模式。作為教學模式的對話教學，其在課程教學中的開展與應用具有更高的復雜性，需要從實施條件、教學設計及教學實踐等角度出發，進行合理的構建與妥善的安排。

以實施條件為例，對話的開展對環境及學生的理智條件、情感條件均有一定的要求，這些都需要教師采取好對應的措施。而在教學設計中，則需要以教學目標、教學話題、教學過程及教學評價為切入點，進行系統性的安排，如此才能發揮教學設計在服務課堂教學中的作用。具體到課程教學實踐而言，對話教學的開展需要以情境的創設、意愿的引發、主題的生成、展開與結束為重點，采取有針對性的方法與策略[12]。

三、數學課堂中對話教學的特征研究進展

對話教學是基于學生主體的教學方法，與傳統的灌輸式教學相比，對話教學在多個層面均有顯著的特征。準確地把握對話教學的特征，是充分利用對話教學的價值、提高數學課程教學效果的前提。因此，在當前有關對話教學及其在課程教學實踐的應用研究中，對話教學的特征是研究的重點。其中，既有專門以對話教學特征為研究對象的，從抽象性的角度出發，來論述對話教學在一般性課程教學應用中的特點；也有從學科課程教學實踐的角度出發，來歸納總結特定學科下對話教學的特征[13]。

（一）國外數學課堂對話教學的特征研究

Michael N. Fried 在《數學與數學教育：在日益疏遠的氣氛中開始對話》中首先指出了當前小學數學教學氛圍中存在的問題，認為灌輸式的講授教學法，導致學生與課程、學生與教師之間出現了日益疏遠的現象，學生在課程學習中存在親近度不高的問題，影響了教學活動的深入開展。而課堂中的對話則是破解此問題的有效方式，對話教學具有很強的參與性特征，教師與學生間開展對話活動，能夠讓學生更好地融入課程學習中。且師生對話的頻繁開展，有助于教師與學生間形成緊密的關系，推動師生關系平等化，這也是對話教學活動性價值的顯現[14]。

Rheta N. Rubenstein 的研究屬于對話教學中的基礎性研究， 其在Dialogue and Learning in Mathematics Education: Intention, Reflection, Critique by Helle Alro；Ole Skovsmose 中，以Helle Alr?，Ole Skovsmose 的Dialogue and Learning in Mathematics Education 為論述對象，對數學課堂中對話教學的意圖進行了反思與批評，而對對話教學特征的分析則是研究反思的主要內容。

對話教學之所以能夠在新時期的數學課程體系中發揮重要的教學價值，與對話教學所具備的特征有著密切的聯系，特別是對話教學的平等性與開放性，突破了傳統課程教學中封閉、僵化的問題[15]。

（二）國內數學課堂對話教學的特征研究

對話教學在數學課堂教學中的應用，重新塑造了課堂教學的形態，也使課堂教學活動在開展中更具活力，更好地滿足了學生的課程學習需求。與既有的教學模式相比，對話教學有著更為顯著的優勢，這主要是對話教學所具備的平等性、開放性等特征所帶來的。因此，國內研究多以小學數學課堂教學中對話教學的特征分析為重點內容[16]。

陳昱霖的研究認為對話教學給課堂帶來了活力,使課堂更加體現出民主、平等、尊重和信任。而導致這一改變的主要因素則是對話教學具有平等性、開放性、創生性、參與性、互動性、游戲性的特征。對話教學的特征不僅與當前教學活動面臨的問題相契合，更與學生的學習心理與學習訴求高度一致，這些都為對話教學的開展創造了有利條件[17]。

受各種因素的影響，當前小學數學課堂教學中的對話教學存在著一些問題，而師生間對話未能充分地開展則是導致此類問題發生的主要因素。從本質上來講，數學課堂對話教學中存在的問題同樣是數學對話教學的主要特征，因此，有研究者以數學課堂對話教學的現狀為切入點，分析了對話教學中存在的問題，并以此為基礎來論述對話教學的完善方法。

王興運對小學數學課堂師生對話的特征進行分析，分別從學生與教師兩個角度點出了問題所在，首先，就學生而言，學生對教師大都存在畏懼心理，不敢與教師交流的現象比較普遍，不少學生在交流中存在話語遲、聲音小的現象。不僅如此，小學生數學基礎薄弱，與教師存在嚴重的信息不對稱現象，這也干擾了學生交流的信心；其次，就教師而言，一些教師對學生的想法缺乏應有的關注，交流流于形式，未能真正走進學生的內心世界[18]。

對話是對話教學的主體內容，根據對話主體的不同，可以分為師生對話與生生對話兩大類型。對話教學的特征很大程度上表現在對話本身的特點上，因此，有學者從對話入手，剖析了對話教學中對話自身的特點[19]。

蔡靜的研究以小學數學課堂教學為例，探討了課堂對話教學中對話的特征。研究以分類討論思想為依據，將小學數學課堂的對話分為幾種常見的模式，分別為檢測性對話、理解性對話、探索式對話與協商式對話。檢測性對話適用于低年級小學生，具有檢測教學效果的作用，教師借助對話來檢測學生的知識掌握效果；理解性對話則是教師考查學生主要知識點理解水平的方法。不同類型的對話在特征上有一定的差別，比如探索性對話具有開放性、包容性等特點[20]。

結 語

作為當前最為流行的教學方式，對話教學在課程教學中有著非常突出的應用價值。學界有關對話教學及其在課堂教學中的應用研究已經非常深入，及時地總結前人的研究成果，有助于教師更好地開展課堂教學，提升教學效率。因此，小學數學教師要立足研究前沿，創新教學方法。