整本書教學(xué)中教師和學(xué)生的角色定位

馬曉霞

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）明確規(guī)定“整本書閱讀與研討”的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，并給出了“教學(xué)提示”，指出應(yīng)“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)”，“應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時(shí)間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考。”那么，在整本書教學(xué)中，教師和學(xué)生的角色應(yīng)該如何定位呢？本文擬對(duì)此進(jìn)行探討。

一.教師的角色定位

（一）閱讀先行者

整本書教學(xué)中，應(yīng)堅(jiān)守教師“閱讀先行”原則[1]。沒有教師的先行閱讀，哪能給學(xué)生“指定閱讀作品”？沒有先行閱讀，如何“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流”？沒有先行閱讀，怎樣“平等地參與交流討論，解答學(xué)生的疑惑”？故而，作為閱讀先行者的教師，首先要讀好多書，幫助學(xué)生從中選擇好閱讀的書，還要讀好選擇的書；其次還要根據(jù)所選書目，閱讀、挑選相關(guān)輔讀材料；最后還要將來自于自身的閱讀困惑或感受有目的地編成問題清單，以便在學(xué)生的閱讀活動(dòng)中能更加有效地參與討論。

（二）活動(dòng)規(guī)劃者

整本書教學(xué)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主閱讀，但不等于隨意閱讀或放任閱讀。“所謂培養(yǎng)就是教師制定方案，組織實(shí)施，提出要求，加以指導(dǎo)，使學(xué)生在一定獨(dú)立程度上，經(jīng)過充分活動(dòng)，達(dá)到活動(dòng)的目的。”[2]因此，在整本書教學(xué)中，要使學(xué)生“提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣”，就需要教師根據(jù)學(xué)情，對(duì)整個(gè)閱讀過程加以規(guī)劃，包括進(jìn)度規(guī)劃、具體實(shí)施策略的安排等，并通過設(shè)置“閱讀任務(wù)清單”作為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生能圍繞提出的專題學(xué)習(xí)目標(biāo)開展有效閱讀。

（三）方法指導(dǎo)者

整本書教學(xué)中，學(xué)生的有效閱讀需要教師的有效指導(dǎo)。這種指導(dǎo)應(yīng)包括閱讀之初的“讀法指導(dǎo)”[3]和閱讀過程中的釋疑指導(dǎo)。

1.閱讀之初，開設(shè)導(dǎo)讀課進(jìn)行讀法指導(dǎo)。

如可通過印發(fā)資料或講授的方式讓學(xué)生掌握莫提默·J.艾德勒“閱讀的四個(gè)層次”——基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀[4]；可讓學(xué)生掌握常見的閱讀方法，如泛讀、略讀、跳讀、精讀、研讀等；可教給學(xué)生常見的批注符號(hào)及批注法，如“感想式批注”、“評(píng)價(jià)式批注”、“質(zhì)疑式批注”等；可引導(dǎo)學(xué)生掌握思維導(dǎo)圖常見的幾種形式，如概念圖、起泡圖、樹型圖、括號(hào)圖、流程圖等。總之，要讓學(xué)生掌握自主閱讀的基本方法，具備自主閱讀的基本能力，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書”的好習(xí)慣[5]。

2.閱讀過程，及時(shí)解憂釋疑。

在整本書教學(xué)過程中，學(xué)生往往是以小組形式進(jìn)行，在合作探究過程中，難免會(huì)因交流不暢而引發(fā)矛盾，或在研討中存有疑惑難以解決，這些都需要教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)，給予必要的方法指導(dǎo)，使閱讀活動(dòng)能順利開展，不走彎路，保證活動(dòng)有序高效進(jìn)行。

可以說，教師作為整本書教學(xué)中的方法指導(dǎo)者，其“指導(dǎo)價(jià)值就體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的效率上和方向的正確性上。”[6]

（四）心得分享者

整本書教學(xué)中，教師不是權(quán)威的講解者，而是積極參與的引導(dǎo)者，是閱讀心得的分享者和閱讀經(jīng)驗(yàn)的交流者。當(dāng)然，由于教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)相對(duì)豐富，解讀能力相對(duì)較強(qiáng)，所以，其拿出來分享和交流，應(yīng)該是那些深入挖掘了的，或者是自身已經(jīng)解決了的但卻是容易讓學(xué)生“產(chǎn)生畏避情緒”[7]的“枯燥難懂”的本文內(nèi)容[8]。只有這樣，才有利于他們閱讀上的長(zhǎng)足提高。

（五）閱讀受益者

整本書教學(xué)中，最終的獲益者絕不只是學(xué)生。在閱讀、分享與交流的碰撞中，學(xué)生的質(zhì)疑或個(gè)性化解讀同樣對(duì)教師能起到開啟的作用，讓你有“天光云影共俳徊”之感。這對(duì)于教師的專業(yè)化成長(zhǎng)來說，無疑具有很大的促進(jìn)作用[9]。

二.學(xué)生的角色定位

（一）自主閱讀者

整本書教學(xué)的過程，應(yīng)該是學(xué)生個(gè)性化閱讀的過程。在這一過程中，教師應(yīng)避免過度干預(yù)，“以指導(dǎo)學(xué)生研究語言取代組織學(xué)生學(xué)習(xí)語言，以對(duì)語言材料（包括內(nèi)容和形式）的詳盡分析取代學(xué)生對(duì)語言材料的感受和積累”[10]，更不能以自己的問代替學(xué)生的問。因?yàn)檫@樣做的話，實(shí)際上是教師在讀，而非學(xué)生主動(dòng)在讀。真正的閱讀，應(yīng)該是那種“學(xué)習(xí)主體自己的獨(dú)立鉆研而主動(dòng)理解（不排除教師或參考書的輔助作用）”[11]的閱讀。把學(xué)生定位為自主閱讀者，目的就是要避免“閱讀的消失”[12]，讓學(xué)生讀出整本書的思路，讀出作者的生活感悟，讀出屬于他們自己的體驗(yàn)、困惑和見解，而不是一味地考慮別人的解讀。

（二）主動(dòng)質(zhì)疑者

整本書教學(xué)中，學(xué)生的角色定位應(yīng)該是“主動(dòng)質(zhì)疑者”，這可以說是對(duì)學(xué)生作為“自主閱讀者”角色定位的更進(jìn)一步要求。古人云：“學(xué)貴知疑，小疑而小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”讀而無疑，只是機(jī)械地收受與了解，這種狀況下的學(xué)生尤如容器，只起到收納的作用。能主動(dòng)質(zhì)疑，說明學(xué)生是主動(dòng)在讀，帶著審視和思考在讀，是收納之后結(jié)合自身閱讀體驗(yàn)和積累之后的再判斷和再輸出，體現(xiàn)的是學(xué)生自主探究的意識(shí)和勇于懷疑、批判的精神，這時(shí)的學(xué)生不是書本、教師或所謂的“先哲”思想的附庸者，而是有屬于自己思考和判斷的閱讀的真正主人。

如有學(xué)生在閱讀了林語堂的《蘇東坡傳》后，針對(duì)蘇東坡的謚號(hào)“文忠”提出疑問，認(rèn)為蘇軾在北宋文壇乃至中國(guó)古代文壇上久負(fù)盛名，“文”自不必多說，但“忠”又見于何處呢？

再如，有學(xué)生在讀了《老人與海》及作者海明威的相關(guān)材料后，提出了這樣的困惑：海明威筆下的桑提亞哥是一個(gè)面對(duì)困難挫折時(shí)具有不屈不撓奮斗精神的硬漢形象，但海明威自身卻在生命的最后時(shí)刻沒有戰(zhàn)勝病魔、戰(zhàn)勝自己，選擇了自殺。究竟應(yīng)怎樣評(píng)價(jià)海明威的行為？

偉大哲學(xué)家蘇格拉底說：“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生。”學(xué)生這樣的自主質(zhì)疑，顯示出來的，是一種很可貴的“批判理念”[13]。這非常有利于他們深入研讀，并從中獲得更為深廣的體驗(yàn)和思考。

（三）互為釋疑者

解惑，是師者的職責(zé)之一。但教師卻不能將解惑當(dāng)成簡(jiǎn)單地呈示答案，而應(yīng)有意識(shí)地把對(duì)學(xué)生的回答變成引導(dǎo)學(xué)生自身對(duì)問題的自我領(lǐng)悟或通過生生之間的討論和答疑，使學(xué)生彼此之間成為問題的釋疑者，讓學(xué)生在互動(dòng)中能更深入地感受和理解閱讀內(nèi)容。

（四）成果分享者

整本書教學(xué)，是教師引導(dǎo)下的任其生成，各取所需。最后的成果分享，既是學(xué)生閱讀結(jié)果的呈現(xiàn)，也是不同學(xué)生個(gè)體之間思維活動(dòng)過程的流淌和碰撞。作為成果分享者，學(xué)生可以選擇適合自己的分享模式：如就有學(xué)生以思維導(dǎo)圖形式制作出《平凡的世界》中錯(cuò)綜復(fù)雜的人物關(guān)系圖；也可以通過誦讀的方式，分享對(duì)書中某部分文字的品讀賞析；還可以展示閱讀過程中對(duì)文本的內(nèi)容摘抄；當(dāng)然還可以以表演的形式，對(duì)書中人物及內(nèi)容進(jìn)行審美再創(chuàng)造；更可以通過讀寫結(jié)合，把閱讀成果以文章的形式加以呈現(xiàn)分享。成果分享的過程，是一個(gè)聽說讀寫演的過程，也是學(xué)生辯證思維和創(chuàng)造性思維等多種思維品質(zhì)獲得不斷發(fā)展的過程。閱讀共同體在這一過程中互相激趣、互相熏陶，這有利于形成良好的閱讀氛圍，促成自主的閱讀意識(shí)，發(fā)揮群體的閱讀效應(yīng)。

三.結(jié)語

作為“顯性課程”[14]，“整本書閱讀與研討”是一種“高端的課程設(shè)計(jì)”[15]。這種設(shè)計(jì)，對(duì)于“早已形成了單篇課文”“思維模式”[16]以及“精細(xì)化”教學(xué)模式[17]的高中教師而言，可以說是新的也是不小的挑戰(zhàn)。但是，只要“有足夠的信心”[18]和熱情，并且對(duì)教學(xué)中主客體的角色有合理的準(zhǔn)確的定位，我們就一定能把這種挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)變?yōu)樽寧熒餐嵘罢Z文核心素養(yǎng)”的機(jī)會(huì)。