多元解讀文本 讓閱讀教學更有語文味—以《老王》一課為例

王 凌

（貴州省思南縣教育局教研室，貴州思南 565100）

引 言

《老王》出自部編版教材七年級下冊第三單元，是楊絳先生寫的一篇回憶性散文，文章記述了作者與老王交往的幾個生活片段，表現(xiàn)了作者對老王的懷念、敬重與“愧怍”。本文結合筆者平時觀課及自身的教學實際，闡述了文本解讀的五個角度。

一、尊重文本在教材中的地位，堅持圍繞教學目標選取語言著力點解讀的原則

深入鉆研教材，充分讀懂、讀透教材，是確定恰切教學目標的前提，只有在此基礎上，才談得上解讀文本[1]。所以，每教一篇文章，教師都要認真閱讀、反復揣摩單元教學內(nèi)容和結構，分析每一單元由哪些課文組成，每篇課文在單元中的地位怎樣，編者意圖和教學重心是什么，單元提示及自讀提示有哪些要求，等等。這樣才不致在教學中發(fā)生偏離，因而，教師的教學選擇必須建立在對閱讀教學的課程價值充分考量的基礎之上。

在單元提示中，《老王》教學隱含的信息有：文章的主題、自己情感體驗和升華、價值觀。研討與練習：第一題是對文本整體感知和對主旨句的深入理解；第二題是把握句子的準確表達及含義；第三題是改寫，是寫字訓練，訓練學生的語文素養(yǎng)。所以，筆者把這節(jié)課的教學目標定位為：（1）快速閱讀課文，抓住主要信息，概括內(nèi)容要點；（2）揣摩重點語句含義，體會作者遣詞造句的匠心；（3）理解作者對不幸者的同情、關愛之情，激發(fā)愛心，關注弱勢群體，善待他人。

二、解讀文本，要讀出文字背后隱含的信息

例如，《老王》第二段中有這樣一句話：“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，‘沒出息’，此外就沒什么親人。”這個句子平淡無奇，如不深入揣摩，就無法深刻了解老王孤苦、凄清的家庭背景。“哥哥”和“侄兒”后面的逗號很有深意，兩個逗號，讓語句蘊含的情感有了起伏。有個哥哥，讓人心一熱；死了，心一冷。有兩個侄兒，又讓人心一暖；沒出息，讓人心一下子涼了半截。“此外就沒什么親人”這句話在前面兩句的鋪墊下，感情變得更加深厚，更突出了老王的孤苦。

再如，學生對文中“老王臨終前為什么給作者送去香油和雞蛋”這一問題有多種解讀。在教學中，教師可聯(lián)系上文追問學生：為什么寫老王生病的“開始幾個月他還是扶病到我家來，以后只好托他同院的老李來代他傳話了”，而下文為什么寫老王說“我不是要錢”？這樣就讀出文字背后隱含的信息：作者以前總托人給老王捎錢、救助。

三、解讀文本，要在學生淺讀處咬文嚼字

淺讀，就是指在文中關鍵處，草草而過，沒有用心體會，就如看小說，一眼帶過。例如，《老王》第四段“后來在坐著老王的車和他閑聊的時候，問起那里是不是他的家。他說，住那兒多年了。”為避免學生淺讀，可引導學生思考三個問題：（1）“他說”后面有個逗號，為什么在這兒加個逗號呢？（2）問“他”那里是不是“他”的家，而老王答非所問，不做肯定或否定回答，這是為什么？（3）老王覺得那里能不能算作他的“家”？

第一個問題，“他說”后面用了個逗號，在時間上有停頓，老王當時的神態(tài)應是，聽到“家”這個字，老王心里咯噔一下，不知道怎么回答了，內(nèi)心充滿的是矛盾、痛楚，隱含著他對溫暖的家庭生活的向往。第二個問題，老王答非所問，支支吾吾，其實是掩飾他內(nèi)心的尷尬和凄涼。第三個問題，老王認為：“家”應該有親人，有溫暖，而老王孤苦一人，那個塌敗的小屋只是一個臨時的住所，不是老王心目中那個溫暖的“家”。這也是老王一生的痛苦。

對“家”詞義的推敲咀嚼，不僅咬出了字面字里之意，而且咬出了弦外之音，讓學生領會了老王無家、無親人的孤獨凄楚。

四、解讀文本，要抓住文本的懸疑處

例如，《老王》第17-21 段：過了十多天，我碰見老王同院的老李。我問：“老王怎么了？好些了沒有？”“早埋了。”“呀，他什么時候……”“什么時候死的？就是到您那兒的第二天。”他還講老王身上纏了多少尺全新的白布——因為老王是回民，埋在什么溝里。我也不懂，沒多問。

“我也不懂，沒多問”一句，是文本的懸疑處。既然不懂，就應該多問問，作者為什么沒多問呢？我們可以解讀到：老李講的是老王喪禮的稀奇事，并非真正關心老王，作者所關心的是老王這個人，兩個人沒有共同語言，所以沒多問。作者想到老王最后一次到“我”家的情景，因為“害怕得糊涂了”怠慢了老王而“抱歉”、自責、難受，這也是“我愧怍”的原因之一。側(cè)面寫出了“我”富有同情心，這也是知識分子的良知。

五、解讀文本，要品析研讀關鍵詞、重點句

楊絳先生的文學作品語言平和、清淡卻字字含情。《老王》遣詞用句頗具匠心，所以在教學時一定得引導學生認真研讀。

例如，在讀到“開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”一句時，教師應引導學生對“鑲嵌”一詞進行品析研讀。首先應引導學生先弄清“鑲嵌”的本義，即把物體嵌入另一個物體內(nèi)或圍在另一個物體的邊緣。然后結合語境，聯(lián)系前面“直僵僵”得出比喻義：“老王像是門框上嵌入的器物一般，幾乎完全失去了力量和活氣，幾乎完全失去了生命力。”這詞十分恰當?shù)亟沂玖死贤跖R終前依賴著死了也要知恩圖報的內(nèi)心驅(qū)動力，依靠著生命的極限，奇跡般地走完了答謝楊絳一家的生命路程，這是何等的意志和決心！也正是老王這一形象，使楊絳先生多年之后為這個“小人物”作傳，并一直以來，心懷愧怍、自責、自懺。

課文結尾的句子：“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。”這是文章主旨句。在解讀時，教師要引導學生思考：（1）“幸運的人”“不幸者”分別是誰？為什么？（2）“我”多年以后為什么仍“愧怍”？老王的不幸是明寫的：老王沒有組織相靠，沒有親人相依，身有殘疾，患難治之癥，身處“塌敗的小屋”，生計只能“湊合”……同不幸者老王相比，作者是“幸運的人”。

教師要引導學生思考作者為什么“每想起老王，總覺得心上不安”，會產(chǎn)生“愧怍”呢？老王是不幸者，作者是“幸運的人”，可不幸者給“幸運的人”送冰、送人、送油、送蛋，都是憨直、善良、淳樸的人性本真，沒有世俗氣味，沒有功利色彩。可“幸運的人”是怎樣做的呢？只是“常坐他三輪”“送魚肝油”“送錢”，這對老王是不公平的，對他的關愛是不夠的，沒有視他為親人，也沒有用心來待他。多年以后，作者拷問自己的靈魂：在這善良、真誠與圣潔的情感面前，錢是不能與它等價的，它也不是錢能報償?shù)昧说摹＿@是對不幸者的侮辱，是淺薄、卑下的行為，這就是對不幸者的“愧怍”所在。

結 語

語文教師指向教學的文本解讀不同于獲取常識的解讀、“消遣式”解讀以及“鑒賞式”解讀，對教學文本解讀成果向教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化的要求與方式的思考，有利于教師準確定位“教什么”，從而有效實現(xiàn)教材內(nèi)容教學化[2]。文本解讀成果轉(zhuǎn)化必須接受課程考量、學生實情、文體形式的制約，并主要以精準設問、情境朗讀、創(chuàng)意作業(yè)的方式在課堂上呈現(xiàn)。