以“層級聯動教研”為教研團隊成長提速

摘要廣東省深圳市光明區玉律小學針對學校教師隊伍及教研組建設整體薄弱的現狀，通過構建層級聯動教研模式，打造學科品牌，提升了教師隊伍整體素質和學校影響力。一是培養骨干教師，聚焦基礎課型研究；二是通過引領幫扶，形成教師梯隊發展格局；三是層級聯動，全員卷入互助共長。層級聯動教研模式實現了不同層級教師發展與不同層級教研活動開展的聯動融通。

關鍵詞教研組建設；教研隊伍建設；層級聯動教研模式；節點研討活動；課型研究；新基礎教育

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）10-0016-04

當前，隨著我國城市化進程的加快，人口流動日益頻繁，部分中小學校的發展受到了較大沖擊。對處于城市邊緣地帶的學校而言，往往還面臨著進城務工人員子女增多、年輕和育齡女性教師占比偏高、骨干教師往中心城區調動等現實問題。作為此類學校的縮影，廣東省深圳市光明區玉律小學（以下簡稱“玉律小學”）也曾面臨如上困境。學校自2014年9月申報成為“新基礎教育”實驗學校后，在項目團隊專家的指導下，通過探索實施層級聯動教研模式，將不同層級教師的發展與不同層級教研活動的開展相互聯動，有力帶動了教師團隊整體素質的提升，也在此過程中積累了寶貴經驗。

一、問題聚焦：引領與規劃不足，教研團隊建設面臨困境

玉律小學處于光明區邊緣地帶，2004年9月前作為一所村小，由村鎮區實施三級辦學，后由區教育局收回直接管轄。經過十年的發展，學校生源和師資規模都得到很大擴展，但也面臨著一些新的挑戰，嚴重制約著學校的發展。

其一，教師隊伍結構不合理，主動發展意識不強

2014年，我校的學生數由476人增至1167人，但戶籍學生僅有81人，占總比6.9%。學校共有教師69名，平均年齡30歲，其中女教師50名，占總比72.5%；教師中具有本科學歷的占比達90.0%，但有中級職稱的僅有19人，占總比27.5%，所有學科教師中稱得上骨干教師的只有6位，而且在學科中分布不均衡。尤其近年來，隨著城區的發展，學校中每年申請調動到城區學校的骨干教師就多達5～8名，其中語數英學科流失教師占比達80.0%。骨干教師的大量流失，導致眾多年輕教師得不到有效引領和成長，學校90.0%以上的教師教育教學觀念仍停留在“唯分數論”和“填鴨式”教學之上，缺乏自我反思和主動成長意識。

其二，教研組建設缺少方向引領和方法支撐，活動積極性不高

一方面，教研組長缺乏責任人意識。2014年以前，玉律小學教師管理實行的是科層管理體制，各學科教研組處理的主要是事務性工作，如根據學校安排進行常規檢查、組織教師上校內研討課并進行聽評課、組織教師進行集體備課、安排教師外出聽課學習、組織教師進行課題申報等。教研組長只需按照校領導和教學處的指示完成任務即可，在學科教學、教研組建設以及教師發展等方面責任意識不強。

另一方面，教研組發展缺乏整體規劃。改革前，學校各教研組活動缺乏系統性和長程性的規劃，研討活動缺乏問題意識，除校內研討評課、常規檢查反饋外，無其他任何針對教學問題的研討活動。即便個別學科有，也多是借用當時流行的教育政策口號進行形式上的交流，而缺乏有共識的教育理念的引領；聚焦的問題多是在課堂教學流程、教學設計或學生學習狀態等某個層面，鮮有對教學行為背后所蘊含的教學思想的深入研究。教研團隊發展缺少方向引領和研究方法支撐，導致教師們對教研活動積極性不高、主動性不強。

二、對癥施策：借助專家引領，系統構建層級聯動教研模式

基于對上述問題的剖析，我校借力“新基礎教育”專家團隊的專業引領，對各教研團隊進行了功能重組，并以不同層級的教研活動為載體，構建起“層級聯動教研模式”，將大學科組、年段組、年級備課組的發展和骨干教師、成長期教師、新手期教師的成長融為一體，以促進不同層面教師的專業發展。

“層級聯動教研模式”中的“層級”包含教研活動層級以及教師不同成長階段兩個方面，前者是指區內“新基礎教育”的“節點研討活動”（相對于學校日常研討活動而言，是由“新基礎教育”項目專家和校際同學科教師共同參與的專題性研究活動）、校內研討活動、備課組內日常集體活動，后者是指骨干教師（第一梯隊教師）、成長期教師（第二梯隊教師）、新手期教師（第三梯隊教師）；所謂“聯動”，指的是以區內“新基礎教育”節點研討活動為核心，各層級教師圍繞三個層級的研討開展教研活動。

具體來說，就是聚焦節點研討活動，由學校各學科教研組長統籌安排研討主題和各教師的研討任務，整個教研組圍繞兩節研討課開展前期磨課，節點研討當天的上課、說課、評課，以及后期的教學反思、教學論文撰寫等活動；教研組層面利用校內研討活動進行“前移后續”的研討，由骨干教師指導成長期和新手期教師開展教研活動，為節點研討活動作準備或深化研究節點研討中所遇到的問題；備課組內的日常集體活動，則是結合節點研討或校內研討產生的問題，在日常教學中進行實踐內化，同時對日常實踐中產生的問題利用校內研討或節點研討時間聚焦研究（見圖1）。

三、實踐助推：分段實施，促進層級聯動教研模式有效落地

層級聯動教研模式的構建是一項系統工程，從聚焦骨干培養、教師梯隊建設，到全體聯動教研，其發展過程需經歷三個階段。

第一階段：培養骨干，聚焦基礎課型研究

在一個教研團隊中，骨干教師發展的廣度和深度決定了團隊發展的高度。因此在團隊發展的第一階段，學校的重點任務是選拔和培育骨干教師。工作之初，我們主要以“專業素養好、思想境界高、發展意愿強、調動可能小”為主要依據，針對語數英、綜合學科、班隊會五個項目（學科），各選擇兩位教師作為培養對象。實踐過程中我們發現：專業能力強的骨干教師，通常組織協調能力弱；組織協調能力強的骨干教師，其專業能力又弱。換言之，管理能力和專業能力皆強的骨干教師非常少。遇有此類情況的科組，學校會物色一位綜合能力較強的教師作為教研組長，統領科組的發展。

培養對象一經選定，學校就通過高頻度、高密度的節點研討活動著力打造骨干教師。在各學科專家的引領下，學校從對教材縱橫關系的解讀、學情的分析、教學目標的準確定位、教學活動的結構化和開放性設計、課堂教學的動態調整以及課后的自我反思診斷能力等入手，著力培養骨干教師的教材解讀力、學情分析力、課堂教學把控力、教學診斷反思力、文字提煉概括力等能力。此外為了使教研團隊樹立明確的發展方向，學校還以課型研究為抓手，從各學科的基礎課型入手，以骨干教師的成長撬動學科教研團隊的發展。聚焦基礎課型研究對教師形成整體性、結構性思維，提升教研團隊的整體研究力起到了很大作用，為以后教研團隊對教學問題研究的專題化、日常化和系列化提供了支撐。

需要說明的是，學校第一階段聚焦骨干教師培養，旨在集中力量培養骨干成員以帶動學科發展，同時可以減少改革帶來的阻力。而為了使學科團隊快速向學習型、研究型團隊轉型，避免骨干教師培養期間其他教師“看熱鬧”的狀態，學校還選取優秀的教學課例供其他教師觀摩學習，并通過觀摩后的評課使他們找到新的參照系，同時學習內容和形式會根據教研團隊的狀態進行動態調整，從視頻課例學習后的集體評課到寫評課稿，再到結合當前學科研究前沿動態進行相關理論學習分享等，逐步使教研團隊明晰了發展目標。

第二階段：引領幫扶，形成教師梯隊發展格局

在第一階段，骨干教師的成長變化為其他教師帶來了榜樣示范作用，逐步影響帶動了其他教師的發展。因此進入第二階段，各教研組會選擇2～4位有發展意愿、有一定教學經驗且專業素養較好的教師，作為第二梯隊的培養對象；同樣借助節點研討活動，由第二梯隊的兩名成員B1和B2承擔節點研討課，并由第一梯隊的A1和A2負責帶領第二梯隊的B1和B2，從教學設計、磨課、課后反思等環節進行前期指導。為深化B1和B2對教學實踐的理解和把握，A1和A2可采取在節點研討活動前上示范課，或是在節點研討后根據專家和同行建議以同課異構形式對其進行指導。

當然，第二階段的重點并非只是關注第二梯隊成員的成長發展，在下一輪的節點研討中可以再由第一梯隊成員A1和A2上節點研討課，開發新課型，引領團隊向更高目標前行，第二梯隊成員B1和B2則可以在節點研討活動后根據專家和同行建議采取同課同構方式上校內研討課，以促進其對新課型的理解。隨著第二梯隊成員的成長，學校又以類似方式將其他有發展意愿的教師劃入第三梯隊，由此形成教師梯隊共同發展的格局。同時，其他非梯隊教師在第一階段通過對視頻課例的學習也加深了對課型的理解；教研組長與骨干教師還共同選定與課型研究相關的書籍供其學習，并通過學習分享、上校內研討課的形式促進非梯隊教師的共同成長。

第三階段：層級聯動，全員卷入互助共長

隨著研究的深入和教研團隊的成長，對于基礎課型的研究和原有的教研模式已不能適應團隊的發展。在專家引領下，我校英語教研團隊率先圍繞單元整體教學開展不同的課型研究，并結合節點研討、校內研討和日常集體備課進行系列化研究。2018年5月，英語教研組改變了已往由第一梯隊教師帶領第二和第三梯隊教師的教研模式，率先在全校進行改革嘗試。下面就以該教研組的第一次研討為例，介紹層級聯動教研模式的具體運行過程。

此次研討中，英語教研組長統籌安排整個教研活動，將教研團隊分成低段和高段兩支獨立的隊伍，讓他們全程參與一個單元三個課時的研討課。同時根據研究需要，安排任教三年級的第一梯隊教師陳筆峰和任教五年級的第二梯隊教師周嘉玲來承擔節點研討活動，另外安排任教三年級的黃文娟和張冰冰老師與任教五年級的林夢雅和杜新添老師分別與陳筆峰和周嘉玲老師上同一個單元的不同課時。

此次單元研討從單元整體教學設計、課時目標遞進、課時話題銜接、不同課時的課型研究等入手進行，從年級集體備課到以低段和高段為單位開展的校內研討課，再到節點研討課，教研組所有成員都參與研討活動。圍繞節點研討活動，兩支獨立隊伍又分別圍繞單元整體教學設計指導、撰寫單元整體教學設計框架、搜集文獻資料并進行綜述、制作教具和課件、說課（此處的說課是指解說本單元的設計意圖以及節點研討那節課每個教學環節的設計意圖）、評課等任務進行分工。

節點活動結束后，研究并沒有就此結束，各位教師還需要根據自己在節點活動中聚焦的問題，每學期選取一個研究點撰寫論文，以全面提升自身的理論水平和實踐能力。其他沒有承擔節點研討活動的教師則需結合教研組開展的系列研究主題，根據自身實際，每學期至少申報一次校內研討課。同時承擔任務的教師在下次節點研討活動時會進行角色輪換，從而讓不同層面的教師都有所成長。英語教研組的嘗試給其他教研組帶來很大啟發，其他各學科組也結合自身實際進行實踐優化。目前層級聯動教研模式已在我校語數英和科學四大科組全面推開，并形成我校的教研工作特色。

層級聯動教研模式的最大優勢是凝聚了一個教研團隊的所有力量，讓每個教師都卷入其中，既激發了他們學習成長的內驅力，也讓他們切身感受到自己的成長。這種教研模式還有效縮短了我校骨干教師的培養周期，打造了學科品牌。以我校數學教研團隊為例： 2016～2018年間，科組內兩名第一梯隊核心骨干教師全部流失，曾讓數學科組一蹶不振。在層級聯動教研模式帶動下，不到一年時間，數學科組原有的第二、三梯隊6名成員都已成為核心骨干；現在學校三大主干學科里語文和數學各有2位、英語有4位教師在區域內已經具備了一定的專業影響力。教師團隊的發展也促進了學校教學質量的穩步上升，我校從一所村小發展成為一所在區域內有影響力的學校，真正實現了華麗轉身。

參考文獻：

[1]卜玉華.“新基礎教育”課堂教學改革的深化研究[M].福州：福建教育出版社，2014.