“慢”談數(shù)學(xué)靜待花開(kāi)

李麗

針對(duì)目前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，大多數(shù)教師為順利完成教學(xué)任務(wù)，不惜壓縮甚至犧牲學(xué)生的自我探索過(guò)程的現(xiàn)象，從深化學(xué)生認(rèn)知、培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維、錘煉學(xué)習(xí)方法三個(gè)維度，論述“慢教學(xué)”對(duì)提高教學(xué)實(shí)效的重要作用，并運(yùn)用數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)例進(jìn)行論證。

當(dāng)前，教師為順利完成課前預(yù)設(shè)，往往引入學(xué)生探究為鋪墊，但會(huì)因?yàn)椤摆s進(jìn)度”而叫停，轉(zhuǎn)由按設(shè)計(jì)好的方案引領(lǐng)，一定程度上抹殺了學(xué)生自主探究的熱情。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“學(xué)校里的學(xué)習(xí)不是毫無(wú)熱情地把知識(shí)從一個(gè)頭腦里裝進(jìn)另一個(gè)頭腦里，而是師生之間每時(shí)每刻都在進(jìn)行的心靈的接觸。”而正是這個(gè)過(guò)程，教師卻沒(méi)有放慢節(jié)奏，取而代之的是迫不及待和包辦代替。

遵循學(xué)生思維發(fā)展規(guī)律，適當(dāng)放慢教學(xué)節(jié)奏，讓關(guān)注“教學(xué)效率”回歸到關(guān)注“教學(xué)實(shí)效”，這就是“慢教學(xué)”的意義。學(xué)生對(duì)知識(shí)的感悟與體驗(yàn)是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程，適時(shí)放慢速度，以“慢教學(xué)”引領(lǐng)學(xué)生感知數(shù)學(xué)、理解數(shù)學(xué)、體驗(yàn)數(shù)學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的意義。

一、慢教學(xué)，于知識(shí)銜接處升華認(rèn)知

數(shù)學(xué)是一個(gè)完整體系，知識(shí)銜接緊密。在新舊知識(shí)的融合過(guò)程中，只有引導(dǎo)學(xué)生自主建立新認(rèn)知與舊認(rèn)知的聯(lián)結(jié)，切實(shí)參與到新知識(shí)的形成過(guò)程，才能幫助學(xué)生完成知識(shí)脈絡(luò)的無(wú)縫銜接。

以四年級(jí)上冊(cè)《口算乘法》為例，例題為300×10。學(xué)生已有兩位數(shù)、三位數(shù)乘一位數(shù)（不進(jìn)位）的口乘法基礎(chǔ)，看到例題覺(jué)得容易。筆者不急于給出答案，而是啟發(fā)學(xué)生討論計(jì)算方法，耐心靜待結(jié)果。依次有學(xué)生給出方法：一是先算3×1， 再添上式中已有的三個(gè)0，得數(shù)3000;二是將300擴(kuò)大10倍，得3000;三是將10后面的0給300，只計(jì)算3000×1，得 3000。筆者啟發(fā)學(xué)生試著變乘為加，終于有學(xué)生提出“把10拆成9+1，計(jì)算 300×9+300，得3000”的做法。經(jīng)此提醒，運(yùn)用乘法分配律將10拆分成兩個(gè)數(shù)字之和再做乘的方法應(yīng)運(yùn)而生。在此基礎(chǔ)上，有學(xué)生提出將兩個(gè)5之和轉(zhuǎn)化為乘法，即300×5×2，得 3000。

本例“慢教學(xué)”體現(xiàn)在兩處：一是“慢”點(diǎn)出結(jié)果，這是舊認(rèn)知的鞏固過(guò)程，可以讓學(xué)生在討論中加深對(duì)已有知識(shí)的理解和內(nèi)化;二是“慢”點(diǎn)下結(jié)論，這是新認(rèn)知的形成過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)加入其中，并觸發(fā)更高層級(jí)計(jì)算的學(xué)習(xí)按鈕。“慢教學(xué)”催生新舊知識(shí)的銜接和融合，教學(xué)實(shí)效大大增強(qiáng)。

二、慢教學(xué)，于疑難糾錯(cuò)時(shí)培養(yǎng)思維

“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？”這就是學(xué)術(shù)界著名的“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”。誠(chéng)然，基礎(chǔ)教育需要豐富的知識(shí)，但智慧的內(nèi)核卻是思維，小學(xué)恰恰處在數(shù)學(xué)思維啟蒙的關(guān)鍵時(shí)期。在知識(shí)疑難處“慢”下來(lái)，摒棄“滿堂灌”，引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

以三年級(jí)下冊(cè)新授《筆算除法》為例，豎式計(jì)算42÷2。一個(gè)孩子率先給出答案：“把42分為2和40，2除以2得1，40除以2得20，再將1與20相加得 21”。得到同學(xué)高度認(rèn)可。

顯然，這與豎式計(jì)算的過(guò)程是相矛盾的。筆者沒(méi)有親自糾正，而是提出問(wèn)題：“如果最高位不能整除會(huì)怎樣？”終于有學(xué)生提出“先算40除以2，再算2除以2”的做法，理由是“除法應(yīng)該從高位開(kāi)始算起”。筆者因勢(shì)導(dǎo)利，以52÷2為例帶領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)分析，得出結(jié)論：除法應(yīng)從高位開(kāi)始算起。繼而，筆者夸獎(jiǎng)糾錯(cuò)的同學(xué)具有數(shù)學(xué)家般嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)精神，這種敢于糾錯(cuò)、勤于思考的數(shù)學(xué)思維將在學(xué)生的腦海中生根發(fā)芽。

此處，“慢教學(xué)”價(jià)值再現(xiàn)：培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維。一是“慢”下來(lái)，傾聽(tīng)學(xué)生的解題思路，摸清思考方式;二是“慢”下來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，提供思考空間，培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維;三是“慢”下來(lái)，激發(fā)學(xué)習(xí)自信，充分調(diào)動(dòng)探索欲和求知欲，發(fā)掘?qū)W習(xí)潛力。

三、慢教學(xué)，于探索實(shí)踐中錘煉方法

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是找到方法。唯有自主探索，才能養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)進(jìn)而創(chuàng)造性處理問(wèn)題的能力。課堂教學(xué)慢下節(jié)奏，寓數(shù)學(xué)于生活，化抽象為具體，錘煉個(gè)性化的學(xué)習(xí)方法。

以三年級(jí)上冊(cè)《計(jì)算長(zhǎng)方形周長(zhǎng)》為例。筆者拋出問(wèn)題：在方格紙（每一個(gè)正方形邊長(zhǎng)為1厘米）上畫(huà)出周長(zhǎng)是24厘米的長(zhǎng)方形或正方形，能畫(huà)幾個(gè)？

小組討論后，首個(gè)匯報(bào)的學(xué)生不出意料，給出“邊長(zhǎng)6厘米的正方形”的畫(huà)法。筆者啟發(fā)學(xué)生想想長(zhǎng)方形， 另一種方法應(yīng)運(yùn)而生：“周長(zhǎng)除以2等于1個(gè)長(zhǎng)與1個(gè)寬的和，所以長(zhǎng)和寬相加等于12的長(zhǎng)方形就可以。”

此刻還有很多學(xué)生不明白12厘米代表什么，筆者放慢速度，引導(dǎo)孩子們自己想辦法將12所代表的意義解釋出來(lái)。在啟發(fā)下，學(xué)生紛紛在紙上、在黑板上畫(huà)出12所代表的部分，還有的索性利用桌子、窗子等身邊的長(zhǎng)方形道具做起了展示。筆者按照寬從1厘米～6厘米的順序板書(shū)，即1厘米和11厘米，2厘米和10厘米，3厘米和9厘米……直到長(zhǎng)和寬都為6厘米。 在繪畫(huà)和計(jì)算中，學(xué)生不僅理解了12的真正意義，還學(xué)會(huì)了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐判蚍椒ā?/p>

華中師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授郭元祥作有《教育是慢的藝術(shù)》一文，對(duì)于教育的“慢”，郭元祥老師精辟地解釋說(shuō)：“教育，作為一種慢的藝術(shù)，需要留足等待的空間和時(shí)間，需要有舒緩的節(jié)奏。高頻率、快節(jié)奏、大梯度，不利于學(xué)生的有序成長(zhǎng)和發(fā)展。” 課堂是學(xué)生在教師有效指導(dǎo)下學(xué)習(xí)的樂(lè)園，是學(xué)生自主探究、合作交流的場(chǎng)所。慢一點(diǎn)，學(xué)生就多一些自主探索的思考和體會(huì);慢一點(diǎn)，學(xué)生就多一些交流合作的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)……慢一點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)的樂(lè)趣慢慢凸顯，讓學(xué)習(xí)的好習(xí)慣漸漸養(yǎng)成，讓課堂煥發(fā)姍姍而來(lái)的精彩！

【作者單位：秦皇島市海港區(qū)青云里小學(xué)? 河北】