后現代知識觀視域下職業教育“高本貫通”課程研究

賈娜娜　陳明昆

摘要：后現代知識觀是在批判現代知識觀的基礎上對問題進行闡釋的觀念，是一種生成性、情境性、多元化、個體化的知識觀，具有不確定性、價值性、批判性等特征。后現代知識觀為課程改革指明新的方向，對于“高本貫通”課程銜接的發展也提出了相應的要求。針對“高本貫通”專業設置產業匹配度低、課程內容體系化程度低、科目內容間缺少聯系的問題探析突破路徑，明確專業定位，設置核心課程;制定遞進性課程目標，保證課程體系化;推行課程整合，實施綜合化課程。

關鍵詞：后現代知識觀;“高本貫通”課程;遞進性課程目標;課程體系化

課程是教育體系的核心，是教育體系銜接的最終落腳點，自然也成為職業教育體系銜接的關鍵。我國于2017年推出了“高本貫通”政策，即“高等職業教育——應用型本科教育貫通培養模式”，招生方式為“全國統一高考+專升本考試”，學制為“三年高職+兩年本科”的五年制。該項政策的制定需要與社會發展相適應，而現今是知識經濟時代，因此，需要把握知識觀對于銜接模式發展方向的統領作用，其中的首要著力點便是課程銜接。知識觀作為課程編制的主要來源，決定課程目標及內容的制定，相應地其發展變化也對課程銜接提出新的要求，所以職業教育的課程銜接要適應知識觀的變革。知識觀立足于時代背景，而當今后現代主義思潮興盛，相應地知識觀也轉型為后現代知識觀。那么，何謂后現代知識觀？這需要追溯到后現代主義的發展。后現代主義是20世紀60年代西方為批判現代主義而興起的，它批判啟蒙精神、“元敘事”即現代性的合法性、西方的傳統思維方式，倡導去中心化、多元論以及人文思維[1] 。在此背景下，融合了后現代主義哲學觀以及文化思潮的后現代知識觀逐漸形成。文章要研究的便是在后現代知識觀對我國高職到本科課程銜接的啟示，需要厘清的理論問題是后現代知識觀如何與課程銜接相契合，后現代知識觀對高職到本科的課程銜接如何產生影響以及后現代知識觀視域下高職到本科課程銜接的發展趨勢。

一、后現代知識觀的內涵及特征

（一）后現代知識觀的內涵

1.生成性知識觀。后現代知識觀反對確定性，將知識看作是對現實社會的假設，知識在解釋客觀世界的同時會隨時間累積與人類認識程度的加深而不斷改變，形成新的假設。知識不是累積式的，而是通過批判形成的。其次，后現代知識觀反對中心主義，認為“既沒有中心，也沒有世界，有的只是游戲”，消解人類中心的觀念 [2] 。正如福柯所言，“作為主體的人是偶然的，同樣知識也是偶然的與動態的”[3] ，知識的存在狀態會因為人的認識而改變。

2.情境性知識觀。后現代知識觀反對普遍化、客觀的知識，認為知識具有存在的（esistential）或情境的（contexualizational）特性[4] 。正如利奧塔所言，知識不是權威的工具，而是變化的語言游戲，追求的是不穩定[5] 。知識的認識對象具有“人格性”，反映社會文化偏向，無論何種知識都涉及到價值觀的指引，同時知識也體現出價值的要求[6] 。知識的生產與消費目的都是為了交換[7] ，脫離了主體知識沒有存在的意義。

3.多元化知識觀。后現代知識觀強調知識的多元性，知識不是客觀的，無法以實體的形態存在并被所有人接受和理解。波普爾論述過知識不是建構在觀察或可見的事物上的。即知識是多樣的、有個體差異的。知識的多元性使每位個體都可以成為知識的生產者與傳播者，應以開放化的心態對待以往處于金字塔末端的本土知識，實現知識的內化發展。

4.個體化知識觀。后現代知識觀認為知識是個體化的、存在一定差異的，而不是公共的、同一的和客觀的。知識具有自主建構的過程，人在學習知識時，其建構的個人知識賦予了知識意義 。波蘭尼提出，有一種知識是不能系統地表述的，如我們有關自己行為的某種知識，即緘默知識。他著名的命題“我們所認識的多于我們所能告訴的[8] ”表現出緘默知識的重要地位。緘默知識是個體化知識中尤其具有私人意味的，是非理性、非公共、非言語、非意識的[9] 。

傳統的課程遵循已定的模式、制定通用的教學內容，其依托的邏輯支點實質上便是現代知識觀，現代知識觀認為知識是客觀的、絕對的、統一的，而這正是被后現代主義所批判的。后現代主義的特征主要是反確定性、反中立性、反普遍性、反本質主義。在知識觀上通過以下幾個方面來反映。

（二）后現代知識觀的特征

1.不確定性。生成性是知識的本質，知識始終處于動態的發展過程。客觀世界是相對的、不斷生成的，作為認識客觀世界的主體，人的經驗背景、認識水平也在動態發展，所以在與客觀世界的交匯過程中，認識主體對世界的建構會不斷變化。也就是說，認識主體的文化背景決定其社會屬性，由此帶來的認識活動都是內化性的理解行為[10] ，那么這種內化理解自然不具有絕對準確性或永恒性，它會隨社會流動而拓展自身的邊界，與社會其他認知相融合，達到反復性的修正。

2.價值性。知識是特定情境下的產物，有適用的時期及背景，由認識主體的價值觀及經驗決定。即知識的生產者和使用者之間以價值形式為基礎，通過交換實現知識的價值;知識的形成受到歷史文化影響，因此，知識并非中立。福柯通過對知識與權力的研究認為知識受到權力制約后會對個人、階級產生壓制行為，絕對價值的知識都是空想。

3.批判性。知識具有相對主義的特征，是對事物的一種解釋和假設，它存在于已定的空間、時間、范式和語言環境中，是局部的、開放的。認識主體從經驗出發選擇認知對象而賦予了知識一定意義，所謂的客觀知識并不存在，任何知識都帶有意識形態的痕跡，正如波普爾提出的知識的“可證偽性”，理論知識都需要在審視、猜測和修正中不斷完善。

4.自發性 。知識是個體的，生成自主體的內心，解釋學認為個體與由個人經驗組成的看待世界的“視界”相融合而形成認識，認識是歷史的、個人的，應給予個體充分的自由重組個人知識、運用已有經驗賦予知識以個人化價值。

后現代知識觀的上述內涵和特征體現出批判性的思維方式，從應然狀態上講與職業教育改革所依托的理念是存在契合部分的，因而對課程銜接的發展方向也有指導意義，主要通過以下幾個方面建立邏輯支點。

二、后現代知識觀視域下職業教育“高本貫通”課程研究的邏輯支點

（一）知識的生成性與專業設置的市場適應性

后現代知識觀強調不確定性，即知識會隨著認識程度的加深不斷進行證偽，它是個體與環境互動的過程，因此，它只是一種暫時的猜測和假設，唯一的真理并不存在。知識呈現的是非線性增長的模式，即整個知識體系是網絡狀的，彼此相互融合，高職課程也應強調知識這一特點，重視學生對知識的理解。對于具體知識的講解運用探究式學習方式，不設置標準答案，通過頭腦風暴的形式激發學生的探索欲和發散性，鍛煉學生批判與質疑權威的能力，這種批判性思維方式可消解課堂中習得“惰性知識”的弊端，讓學生通過與同伴的對話，對同一知識點采取逆向思維的解決方式，不斷修正自身觀點，形成合理化思維[11] 。通過整合個體的心智特點、微觀的思維和對話技能以及宏觀能力[12] ，使學生更好地把握動態知識。

知識的生成性決定了課程的探究式呈現方式，也表明專業設置應注重實時更新，隨知識變化注入新的內容，保持與市場的接軌。此外，課程目標的制定要體現出對學生適應社會能力的培養，除專業能力外還應培養學生的可遷移能力，從而使學生具備從事各項崗位均需要的能力，使學生迅速適應工作崗位和就業環境。

（二）知識的境域性與教學的開放情境化

后現代知識觀強調知識的境域性，即知識形成于特定背景下，課程實施也是在一定情境下展開的，并受教師、學生、教學環境的影響。懷特海對知識這一特征的理解和后現代知識觀相符，他認為學習過程中主體和客體共同發生變化，教育需要培養人的判斷力以及把握復雜情境的能力，運用理論解決實踐性問題[13] 。需要注重高職與本科課程設置的開放性，教師作為課程實施主體和建構者，要在教學實踐中對課程不斷進行調整，這也是知識價值有涉性的體現。利奧塔充分肯定實踐的價值，指出一個真實的描寫現實的陳述所對應的規定性陳述必然具有公正性 。因此，職業教育的課程實施應建立在實踐操作的基礎之上，運用情境化的教學方式，模擬真實工作場景進行實踐教學。

學生是知識的發現者、建構者，而不是知識的被動接受者。“在后現代主義者看來，我們需要解構課程世界，從而使文本得到新的解讀，使一個文本融入另一個文本，或者得到一個新的文本[14] 。”學生的主動建構是取得良好教學效果的前提，應改革教學方式，通過觀察、操作與實訓等直觀的方式引導學生建構知識，實現探究式學習。

（三）知識的多元化與獲取知識渠道的開發化

后現代知識觀主張知識的多元化，它批判現代知識元敘事的呈現方式，認為知識不是由精確地由主流的知識體系組成的，而是開放的、“去中心”的，教育組織沒有教育價值（educative）的專利，因為所有文化背景下的活動都可被稱作有教育價值[15] 。從這個意義上講，可以有兩方面理解，一是學生對于課程的理解都是有價值的，對于知識點的認知不存在好壞之分，沒有最優解，應充分尊重每個學生對于知識的理解，培養學生的發散思維。二是知識的類型與獲得方式是多樣化的、沒有優劣之分，要重視地方性知識、情境化知識的價值，此外，要拓寬知識的獲取渠道，不僅局限于課堂授課的方式，還要注重企業的實習、社會實踐或者個人參與活動習得經驗，這些都是獲取知識的有效方式，要平等對待知識的不同來源，擴大獲取知識的平臺。

知識不是客觀的，無法以實體的形態存在并被所有人接受與理解。個體對知識的理解存在個體差異，而這種特征決定了知識地位的平等，不同群體接受不同的知識，不存在絕對權威的科學知識，因此，在組織課程內容時需要將各類知識的邊界模糊化，打破知識壁壘，實現知識的融合。建立系統化、網狀知識框架，從而使知識范圍無限延伸且能夠自發生成，根據社會情境不斷豐富完善，使學生不必按照給定的標準或者順序進行知識攝取，實現素質的全面提升。

多元化知識觀強調尊重個體差異，根據多元智能理論，個體的智力有多種類型，即學生的擅長領域各不相同，學生的發展處于一種開放的狀態，因此，在課程的設置上要根據學生智力類型的不同分別規劃內容及標準，保證學生個性化發展。在課程目標的設置上要重視學生的非智力因素，如責任感、忠誠度、情感心理等;課程評價采用多元化評價機制，細化評價標準。

（四）知識的個體化與學生主體地位的凸顯

后現代知識觀認為知識具有內在意義，知識是個體化的。知識以不同的形式存在于個體的頭腦中，學生在教學實踐中會有一些自然而然、不經思考就可以做出的舉動，這些細節就是存在于學生腦海中的緘默知識。緘默知識能夠潛移默化地影響學生的行為，由于緘默知識的特點是無法用清晰的語言予以表達，并且不能進行批判性地反思，在實際的教學過程中經常會面對被忽視的現象。因此，課程目標應該體現出對學生緘默知識的重視，適應學生的個性化發展，針對不同群體擅長領域的差異制定相應的目標。在課程實施過程中，學生接受知識的速度有差異，教學內容、學習進度以及評價標準應因人而異，不可一味追求統一性，尊重學生的個人經驗，充分挖掘學生在擅長領域的潛力。

三、職業教育“高本貫通”課程的問題分析

（一）專業設置產業匹配度低，未重視通用技能培養

知識具有不確定性，現代社會的發展日新月異，朝陽產業快速涌現，因而職業教育需要在專業上作出相應調整。然而高職到本科的銜接在專業課程構建上普遍存在專業和產業匹配度不高的問題，未將重點放在針對銜接的特點選取勞動市場需求大的專業，且專業定位不清晰，專業分類過于細化。此外，專業課程之間缺少聯系，不同科目的課程間銜接點較少，學生先前學習的專業課內容與其后學習的內容無法有效過渡。

（二）知識層級未實現有效對接，課程內容體系化程度低

高的課程一般包括職業通用課程、職業專門課程、基本課程及綜合課程，以技能培養為重心，而本科課程主要是專業基礎課程、公共課程、實踐性課程等，以學科性培養為主，因此，會導致高職與本科的課程無法對應，知識層級無法有效對接。高職基本素質課程的標準較本科略低，本科階段應賦予課程新的內涵，實現課程銜接的層次優化。然而，當前的課程標準分類較為模糊，缺乏各項能力的評價標準和資格證書的銜接，專業教學計劃中的理論部分未對應職業資格證書的內容，實踐方面缺少專門訓練，高職到本科的課程目標未遵循一定的邏輯梯度，導致課程科目及內容出現重復或跨度過大。各個地區高職對基礎性內容的要求不同，實踐性課程所占的比重也不同，造成高職學生進入本科階段的學習出現水平不一的狀況，部分可能跟不上進度，而另一部分則形成重復學習的局面。此外，高職與本科的相近專業也需要合理地調整，如何將課程貫通、將培養專門技能轉化為重點培養綜合能力是亟需解決的關鍵問題。

知識是開放的、非線性發展的，且不同領域的知識間具有互通性，因此，知識累積式的三段論課程是不可取的。對于高職到本科的銜接來說，由于課程標準尚未統一，因此，在課程的科目及內容的設置上出現了大量重復。學生在階段性學習后獲取的知識仍是碎片化的，無法結合先前的知識解決當前問題。在學習階段開始或結束的端點處未重視知識內容的承前啟后，由此導致先前的知識未能有效補充后來的知識，無法形成完整的知識體系。

（三）科目內容間缺少聯系，習得知識渠道單一

知識是多元化的，存在于一定的范式和語言環境中，它是開放的、邊界模糊的，主要表現為一方面知識存在個體差異，每個人都有各自擅長的知識領域，接受知識的最有效方式不同，另一方面為某一類知識的獲取方式不是單一的，應該拓寬獲取知識的渠道，將知識進行融合。目前，高職的課程內容較為單調，缺少地方課程、校本課程，并且重技能而輕基礎，學生一味進行技術知識的學習，不明確技術背后的原理，學生習得的碎片化知識不足以作為理論支撐，而進入本科階段后課程依據學科進行組織，理論性加強，這會導致大量學生無法適應新的課程內容，由于理論基礎的薄弱而跟不上課程節奏，知識無法形成貫通體系;此外，授課方式過于單一，傳授知識的方式局限于教師的講授，無法刺激學生的知識靈敏度，學生僅僅通過課堂獲取知識，會使其思維僵化，無法將各類知識靈活運用，獲得良好的學習體驗。

四、后現代知識觀視域下職業教育“高本貫通”課程的提升路徑

（一）明確專業定位，設置核心課程

首先，專業設置必須適應職業社會的演化更替，專業定位應清晰。專業設置應符合市場需求，以所在地區的市場經濟結構以及就業環境為依據，密切關注新型的產業，選擇勞動需求量較大的專業進行人才培養，圍繞學生職業能力的發展，以職業崗位的能力要求和職業活動的內在規律為依據，整合教學內容[16] ，從而增強專業與相應產業的匹配度。此外，教師及時把握最新的技術研究方向，在教學過程中將專業熱點內容結合到教材中，更新學生對專業的認知。

其次，拓寬專業設置的口徑，設置大方向專業，著重培養學生的關鍵性能力，使其具備通用于各個工作崗位的能力，提高其專業適應性。按照自淺及深、自簡至繁的順序厘清工作崗位的層次、工作任務的難度、職業能力的水平，依據人才發展規律設計各科內容。此外，高職與本科的課程銜接的突破口應是打通上升通道，專業課程的設置應注意各個科目之間的互補性，從而使學生知識融會貫通，滿足專業的職業導向性需求，為未來崗位建立系統化訓練的基礎。

（二）制定遞進性課程目標，保證課程體系化

1.依據專業特征與各階段學生認知水平選擇課程目標銜接方式。高職的專業課程注重經驗型及策略型經驗的同時培養，而本科層次注重策略型的技術技能學習，通過根據學生已有的經驗基礎分析如何實現技術水平的提升，即高職的培養方向是技術高手，本科的培養方向是技術專家，因此在培養目標上要循序漸進，保證在較長周期內實現學生的知識、技能與素養的發展，一方面為升學奠定基礎，另一方面為就業做好準備[17] 。對各項能力出臺明確的考察標準，每項專業根據其核心能力的類別確定2-3個職業類型，根據學生的技術水平確定相對應的職業資格等級。學生在完成課程后進行職業資格的考核，使學生獲得技術能力的同時也習得職業資格的內容、獲得職業資格證書。在資格證書的銜接方面可以開通證書互認機制，普通教育獲取的學歷證書、學位證書，職業教育獲得的學歷證書、職業資格證書之間建立相互認可與轉換制度[18] ，當前主要針對職業教育的學歷證書和職業資格證書之間進行互換制度的探索。高職的專業設置可依據本科專業作為對口銜接的基礎，確定專業大類，而本科根據高職的專業標準制定統一的入學標準，確定對口專業的入學要求進行招生。

2.設計一體化課程，將本科階段通識課程前置，將高職實踐性課程后移。高職和本科教育的培養方向與面向產業一致，所以要保證課程內容的非重復性、連貫性和完整性，且體現課程的邏輯梯度關系，這便需要建立一體化課程體系。由于高職到本科課程的貫通性，為了本科學習內容的合理配置，通識課可以轉移至高職的基本素質課程。而高職的實踐課程可以后移部分至本科專業課程中，在本科階段加強職業綜合能力的培養，注重崗位實踐訓練，這種課程的調整可以中和高職的理論薄弱與本科的實踐不足，同時提升理論素質和實踐能力。高職與本科階段的課程均需以職業能力的培養為主線，依據崗位所需的技能素質，從各個階段人才規格的培養目標著手配置針對性課程。按照一定層次結構劃分兩階段課程內容，隨著學生認知水平的提升不斷拓寬知識范圍、提升難度和深度，細化兩階段的知識內容，明確高職與本科各自的課程內容，使其相互獨立而又協調一致，實現課程體系完整性。此外，同一知識生成過程中會有多種結果，因此，探究式學習是必要的，在課程設置中應增加綜合實踐課程的比重，制定開放式課題，培養發散思維與批判精神。

3.采用學分制。可借鑒澳大利亞的AQF建立資格標準框架，在高職院校建立統一的學分制，將學分標準化和量化，包括各類證書、經歷等學分標準的折算統一化，方便此后的學分轉換和銜接。本科高校應開發學分轉換系統，從而使高職學生能夠自行查詢學分轉換細則并進行申請。通過學分累積對學習成果進行評估，測試學生學習是否達到行業能力標準，規定獲得相應職業資格證書、完成一定時間全日制學習或學位課程或者取得高校預備證書等作為高職升入本科的要求，由此實現高職、本科和職業教育培訓統一規劃。

（三）推行課程整合，實施綜合化課程

根據多元智力理論，知識是由個體基于自身經驗、認識而建構的，不同的個體對于知識的理解由于各自背景不同而存在差異，即個體擅長的領域不同，對知識的要求也傾向于多元化，而網絡狀知識能夠激發學生的創造性，培養學生的發散思維，使學生找到適合自己的發展方向。增加學科之間的橫向聯系，減少學科間的界限，可以避免傳統順序組織課程造成的思維模式僵化，最大限度發揮學生的潛力。因此，應推行課程整合，打破學科界限，實施綜合化課程。將課程按照職業分析的結果組成層次不同的模塊，依據具體職業活動增減模塊數量，以技能為核心，圍繞工作任務，涵蓋職業通用能力和特定能力的培養，通過工作過程分析確定模塊之間的關系[19] 。可以建立職業資格框架體系，將通識課與專業課進行整合，溝通兩種課型的技能，保證學生的雙向流動[20] 。增加企業實踐和社會實習，拓寬學生獲取知識的渠道，激發學生探索欲，使學生學會利用已有經驗解決問題，發揮所在領域的優勢。此外，重視地方知識、校本知識，拓寬學生的知識面，使學生有機會對各類知識進行比較和篩選。

參考文獻：

[1] 陳嘉明.現代性與后現代性[M].北京：人民出版社，2001：12.

[2] 大衛·格里芬.后現代科學—科學魅力的再現[M] .馬季方，譯.北京：中央編譯出版社，1998：8.

[3] 石中英.后現代知識狀況與基礎教育改革[J] .教育探索，1999，（2）：15-18.

[4] [7] [10] 石中英.知識轉型與教育變革[M] .北京：教育科學出版社，2001：155-157，175，145.

[5] 卡爾.波普爾.科學發現的邏輯[M] .查汝強，邱仁宗，譯.北京：科學出版社， 1986：120.

[6] 周燕.從知識的外在意義到知識的內在意義[J] .全球教育展望，2005，（4）：29-33.

[8] Polanyi·M.The Study of Man[M] .London：Routledge &Kegan Paul，1957.

[9] 威廉姆·多爾.后現代課程觀[M] .王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2001：250.

[11] Paul，R.W.Dialogical Thinking ：Critical Thought Essential to the Acquisition of Rational Knowledge and Passions op.cit.，p134.

[12] 鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學出版社，2008：252.

[13]? Gill，J.H.（2003）.走向學習的學習[M].小玉重夫等，譯.東京：青木書店，2003：21.

[14] 奧恩斯坦.課程：基礎、原理和問題[M].柯森，譯.南京：江蘇教育出版社，2002：203.

[15] 陸有銓.躁動的百年：20世紀的教育歷程[M].濟南：山東教育出版社，1997：168.

[16] 申曉偉.區域經濟發展背景下高職院校專業對接產業的策略[J] .河北職業教育，2013，（6）：22-25.

[17] 王春燕.我國職業教育中高本銜接現狀分析與策略研究[J].中國職業技術教育，2016，（27）：24-26.

[18] 張成濤.職業教育與教育體系融合的策略研究—基于現代職業教育體系構建的視角[J].職教論壇，2015，（10）：37-42.

[19] 蔣乃平.模塊課程及其在課程改革中的應用—“寬基礎、活模塊”課程模式再論之七[J].職業技術教育，2007，（34）：51-53.

[20] 陳鵬.通專融合視野下高職教育集群型課程模式建構[J].職教論壇，2016，（27）：10-15.