留學生漢語課堂教學的問題分析及建議

王亞男

摘要：學習《漢語教學調查與分析》這門課，筆者走入留學生課堂觀察學習，聽老師講授初級、中級和高級的漢語綜合課、聽力課、口語課、閱讀課和寫作課，并認真觀察、做好聽課記錄，明確教學對象，掌握教學目標，融入教學情境，了解課程組織，清楚教案設計。在這個過程中，也會看到留學生漢語課堂教學中存在的主要問題，對此進行分析，進而提出一些解決方法，最后總結在學習對外漢語課堂教學之后的聽課心得、收獲以及反思。

關鍵詞：留學生;對外漢語;課堂教學;問題分析

課堂教學是對外漢語教學活動中的中心環節，也是留學生漢語學習的重中之重。教師結合教材、針對留學生學習情況，運用適當的教學方法和教學手段，來設計整個的教學內容，開展教學過程。筆者走進留學生課堂，聽漢語教師講授漢語課程，在認真實踐中學習老師對留學生的漢語教學，同時也會發現一些課堂教學中出現的問題，提出解決的方法，并進行反思，從而有所收獲。

一、留學生漢語課堂教學中存在的問題及解決方法

渤海大學國際教育學院的留學生大部分是非洲人，其次還有韓國人、巴基斯坦人和少數俄羅斯人，筆者聽課的留學生班均為語言班（此外還有學歷班），按照掌握漢語的基礎水平由低級到高級分為語言班A班、B班、C班、D班和E班。為培養學生聽說讀寫的綜合能力，課程分出初級中級高級的綜合課、口語課、聽力課、閱讀課和寫作課（讀寫課）等幾種課型。筆者主要去聽了語言班A班的初級聽力課、語言班D班的中級口語課和綜合課、語言班E班的高級口語課等等，從當中學到很多并有所感悟，當然也發現一些問題，對此提出一些個人建議。

（一）課型特點不突出，設計單一

國內的留學生漢語課堂教學根據聽、說、讀、寫技能細分為幾種不同的課型，但是口語課和聽力課很容易上成綜合課的類型，課型特點不夠突出，或者失去了該課型應有的特點。例如，口語課和聽力課像綜合課那樣，利用過多的時間講解生詞，詞語擴展范圍太大;對于詞法和句法的操練也會像綜合課一樣，僅限于反復的替換練習、完成課后練習，口語和聽力能力的訓練不能夠體現出對其有所側重。針對不同的課型，教學設計基本都是復習舊課生詞、講解新詞和語法、做練習，形式的設計比較單一，教學活動的安排比較少且按部就班，缺乏新穎的理念。

對于上述問題，可以提出的建議是強調以綜合課為先導，分技能訓練，針對不同的課型設計豐富多彩的活動形式。例如，聽力課和口語課與綜合課在課本上的每一課內容都是相關聯的，在進行課程時間安排時，可以將綜合課相應地安排在兩門課之前，這樣就能盡量地避免在口語課和聽力課上用太多時間進行生詞和語法的講解，轉而多出時間安排出其他的活動。對于口語課，筆者認為可以在上課伊始給每位同學發言的機會，講述一下自己的日常生活或者一些有趣的故事。講解之后可以分組進行對話討論，分角色朗讀，開展游戲活動，小組之間競賽，設計情景展開無實物表演，并在結束后給予獎勵，鼓勵學生學習，增加他們的學習興趣和動力。聽力課（零基礎和初級班除外）可以播放無字幕影片，不僅限于教材中的聽力材料，鍛煉他們的聽力能力，吸引學生的注意力，并能成功地復述出內容，課堂不會顯得千篇一律、乏味枯燥。創造性的、多元化的設計內容才會更好地提升課堂教學的效果。

（二）講解不夠清晰，文化交際不夠重視

在給留學生授課過程中，教師講解詞語可能會不自覺地擴展意思，由一個詞語牽引出另一個詞語甚至幾個詞語，詞匯越講越多，范圍不斷被擴大，內容可能越說越更難理解，還額外耽誤了上課的時間。有時學生突如其來的問題，也很考驗教師的專業知識和授課經驗，例如高級口語課講到“智力”一詞時，教師提到“體力”是與之相對的詞語，并分別解釋，學生反而就會問“智力和能力有什么不同”，在教師沒有備課的情況之下，這特別考驗專業素質和臨場反應能力。同時，漢語教學少不了文化方面的教學，學生對中國文化的學習可能只是通過只言片語的詞匯釋義一帶而過，缺乏大的文化思想背景的導向。另外，在跨文化交際方面，特別是剛來中國的零基礎學生，不太容易很快就適應中國的文化，需要一段時間理解，求同存異，因而容易對文化方面的差異產生誤解，例如，在初級聽力課中，“猴王出世”談到猴子，學生可能就會認為他們常被中國人比喻成猴子，不喜歡猴子，此時教師對文化的解釋就不夠深刻，沒能及時地化解尷尬的場面和不必要的誤會。

對外漢語教師應不斷地學習專業知識，提高自身的知識儲備和專業能力，積累教學經驗，以便今后更加順利地應對學生的提問，更好地開展教學。在對詞匯進行講解時，既要使詞語簡單化，清晰明了地解釋出來，又要做到適可而止，不給自己“挖坑”出難題，使簡單的問題復雜化。同時教師也要備課充分，做好教學設計。另外，面對來自不同國家的留學生，文化背景不同可能會產生不同的文化觀念，教師要有一顆尊重包容的心，做到求同存異，在涉及文化差異或敏感話題時，要適時地、機智地對學生加以引導，展現中國人友好的交際態度。

（三）只注重課本知識，教學以教師為中心

教材是授課時不可或缺的組成，教師嚴格按照課本上的內容，導入題目、講解詞語語法和課文內容、做課后練習，只注重傳授課本上的知識，忽略了日常的語言交際，不夠貼近實際，例如，課堂上學習的內容在生活中的使用會存在一些偏差。教師如果按部就班地講課本，尤其是死板地做練習，會顯得生搬硬套，形式也顯得枯燥，學生容易缺乏興趣。另外，課堂教學是傳統的“灌輸式”教學，以教師大量的講解為主，教師講學生聽，學生容易疲乏、走神，不認真聽講，提不起興趣，甚至對漢語學習產生厭惡心理。

教師授課一定是基于教材內容作為參考，在不脫離課本內容的同時，教師可以適當地對所學知識加以擴展，并做到適可而止甚至點到為止，而不是死板地嚴格按照課本上的固定程序做練習，一定要了解本班學生的漢語水平，適時地調整練習內容或方式，增加難度、降低難度都依情況而定，這樣才能開展有效的教學。另外，在課堂上應該以學生為中心，教師為引導者和促進者，要多多鼓勵學生參與到課堂之中，大膽發言、清楚表達，營造積極輕松活躍的課堂氛圍，杜絕呆板的一味“填鴨式”教學。教師是一個督促和引導的身份，學生才是真正的學習者。觀察學生情況，根據接受程度調整內容，及時反饋，總結經驗，而不是一成不變。

（四）對學生的學習心理關注較少，不好對癥下藥

學生來自異國他鄉，文化背景不同，教師一定要因人而異。外國留學生在漢語聽力課中，遇到聽力內容或材料聽不懂，長此以往就會覺得聽力很難，從而產生挫敗感，降低他們的積極主動性，喪失學習的信心。在口語課中，學生可能會不敢開口說或者盡量少開口，怕出錯，怕別人聽不懂，因而不能真實地用漢語表達。閱讀課和寫作課中會因為詞匯量不足或語法掌握不好而讀不懂或寫不好。教師若一味自顧自的講授，效果可能不好。

留學生漢語學習起點不同，基礎水平和程度也不同，教師要因材施教，有耐心、細致地進行教學，了解每一個學生的學習情況和心理狀態，循序漸進，每取得一個進步都能有真實的收獲，多多提倡鼓勵夸贊式教育，增強留學生學習漢語的信心，增加學習動力。教師應該盡量為他們營造一種真實地語境，創設情境，讓留學生更好地體會其中包含的語意，體驗貼近真實的中文語言交流場景。例如，在學到初級聽力課《留學生樓在哪兒》時，引導學生說去圖書館怎么走、教學樓在哪個位置，身臨其境操練口語，讓留學生表達地更自如、更準確。教師還可以建議學生在課堂之外多多地與老師同學進行漢語的溝通和交流，鍛煉口語。教師還可以根據學生的漢語水平推薦漢語讀物，讓學生拓展知識面，提高閱讀速度，增強理解能力。

（五）忽略漢字書寫的重要性

漢字作為獨特的方塊字結構，也是留學生學習漢語的困難所在。留學生寫漢字很容易不規范，筆畫隨意寫，筆順不按照順序寫。在留學生課堂教學中，有的教師會特別細致地把漢字一筆一畫寫在黑板上，并標注拼音，而有的教師更在意的是講解生詞的意思，對于個別陌生又難寫的漢字則忽視了字的筆畫或具體含義，這容易造成留學生漢字書寫方法的缺失。

教師在講授漢字時，要在黑板上示范漢字的寫法，一筆一畫，緩慢細致，使學生都能看到每一筆的增添變化之處，并且標注上拼音。要明確強調漢字有其書寫順序和規范，注重培養他們正確的漢字書寫意識，教師可以布置作業讓他們抄寫漢字，多多練習，增加對所學漢字的筆順記憶，日積月累，在潛移默化中學生的漢字書寫一定會有所進步。

二、結語

進入留學生漢語課堂聽課學習，向有經驗的老師學習，學習他們扎實的專業知識、耐心的講解、穩健從容的風格、營造的活潑的課堂氣氛、平易近人的態度，在實際的專業性實踐中有所收獲。首先，對于課程本身來說，不同的課型應體現出各自的課型特點，不要千篇一律，應該設計出不同的教學形式和教學活動，靈活地講授教學內容，實現良好的教學效果。其次，在忠于課本的同時，教師可以進行適當的擴展，傳播中國文化，在跨文化交際中尊重差異，更好地引導學生有效地學習。然后，根據他們的學習需求適時調整學習進度和計劃，滿足學生的心理需求，因材施教，給予他們強大的學習動力，鼓勵他們對漢語學習充滿信心。再者，漢字的形、音、義都要有所兼顧，教師讓學生了解字形，掌握漢字的書寫筆畫，知道漢字的讀音，明白漢字和詞語的含義。教師要耐心地啟發和指導，學生多寫多練，功到自然成。最后，在對外漢語教師身上學習，要有夯實的專業知識和理論基礎、良好的專業素質、豐富的教學經驗、優秀的課堂管理能力和應變能力以及崇高的教師道德品質，關心和了解教學對象，從而有效地完成對留學生的漢語教學。希望對外漢語教師能夠更好地傳授漢語知識，將中國文化傳播得更好。