融合跨文化能力培養的高中英語教學

潘孝泉

[摘 要] 跨文化能力培養是高中英語教學的一個重要目標。新課程改革視域下，跨文化能力培養更具有實踐意義。本研究采用行動研究方法構建了融合跨文化能力培養的高中英語教學模式。研究發現，融合跨文化能力培養的高中英語教學模式是由知識、動機、技能構成的有機結合體，融合了高中英語教學與跨文化能力培養的要義。從研究結果來看，學生的跨文化能力得到了提高，體現在知識、動機和技能上的遞進優化;學生積極地參與課堂學習，同時也提高了語言綜合知識能力、跨文化批判意識和思辨技能。

[關鍵詞] 跨文化能力;高中英語;教學模式;行動研究

跨文化能力培養是高中英語教學的一個重要目標。外語教育專家認為，語言教學應讓學習者具備跨文化能力，能夠進行有效的跨文化交流。但是，從目前現狀來看，高中英語教學依然主要聚焦于語言-語法教學，跨文化能力培養較為薄弱。顯然，僅僅習得語法規則和語言知識不足以形成真正的跨文化能力，因為它缺乏真實語境中的語用要素。應該說，高中英語教師都充分意識到，教學中不僅需要開展語言交際，而且需要跨越文化差異，理解文化融合點，但是在具體實踐上，對于如何更有效地培養學生的跨文化能力缺乏可實證的操作與理解。其原因有三：一是受傳統高中英語教學模式影響，認為高中英語教學的根本目標應該是讓學生掌握語言-語法知識;二是在教材的處理上存在一定的偏差，認為我們的教材傳遞給學生的都是一些固定模式的語言素材，缺乏能夠開展跨文化交際的“真實”語料;三是在教學上采用灌輸式的方法，忽視了交際、探究、意義協商等建構主義的教學方法。針對以上問題，筆者開展行動研究，從實證角度構建融合跨文化能力培養的高中英語教學。

一、高中生英語跨文化能力培養的實踐意義

新課程改革視域下，高中英語教學中學生跨文化能力培養更具有實踐意義。一是增強英語學習的趣味性。進入高中階段，英語學習的廣度和深度都增加了，學生的學習壓力也在增大，拘泥于語言-語法教學勢必會讓學生感到英語學習的枯燥與乏味。在實際教學中，融入跨文化因素，比如英語國家文化的介入，能夠給學生帶來不一樣的學習體驗，增強學習趣味性。二是強化對文化的透徹認識和批判性思維能力。新課程視域下，教材內容以我國經典文化和習俗為主要背景，同時融合英語國家的文化。通過跨文化教學，不僅能使學生對不同文化、習俗、語言表達方式等有更加透徹的認識，而且還可以培養學生的批判性思維能力。三是強化語言學習的層次。掌握一門語言，不僅需要懂得語言-語法，而且必須了解語言背后的文化內涵，實現從淺層的語言學習到深層的語言與文化學習。 四是契合新課程標準的要求。新課程標準明確指出，高中生應了解英語國家文化特點，鼓勵學生通過自主學習，了解和吸收西方的積極文化要素。融合跨文化能力培養的高中英語教學，適應了新課程標準要求，既滿足了提高學生綜合素質的需要，又有利于提高學生的語言文化能力。

二、跨文化能力相關研究

從術語上來看，跨文化交際能力和跨文化能力是兩個不同的概念。楊盈、莊恩平認為，“將跨文化交際能力與跨文化能力對等有利于將我們的觀念從語言交際的狹隘視野中解放出來，從而在跨文化交際能力培養過程中注重語言交際能力的同時，看到跨文化意識、思維能力、非語言交際及交際策略等方面的重要性”[1]。本文對這兩個概念不作具體區分，將其對等為跨文化能力。從語言與文化關系角度來看，跨文化能力包含語言能力和文化能力的習得。由于信仰、思想和群體認同等是通過使用語言來建構和交往的，因此語言與文化是不可分割的。Borghetti認為，跨文化能力培養與語言教學完全可以結合起來，并提出了兩者融合的整體思路和宏觀途徑[2]。這也正是跨文化能力應該被詮釋為一種能夠通過實際語言使用過程來辨別文化問題的能力。

對于跨文化能力的定義，學界從不同的視角給出了不同的界定。Dinges 和Lieberman認為，跨文化能力包括認知技巧、情感品質和行為能力，簡言之，就是情感、認知、行為三個層面[3]。與之相對應，張紅玲在《跨文化外語教學》一書中指出，“任何全面的人際交流能力至少要包括動機、知識、技能、語境和效果五個方面”[4]。通過將文化融入語言研究，Byram提出的“跨文化交際能力”概念將文化推向語言教育的前臺，將跨文化交際能力定義為“能夠確保不同社會身份的人有共同的理解能力，并能與具有多重身份和個性的復雜人群互動”，并且認為，“具有跨文化能力的學習者表現出一系列的情感、行為和認知能力，主要包括：態度/知識、解釋與關聯技能、發現與互動技能、批判性文化意識”[5]。

從相關文獻來看，國內對于跨文化能力研究基本上可以總結為以下幾類：一是從宏觀的、理論的視角，為我們界定了跨文化能力在外語教學中的定位，構建了跨文化能力培養的框架和模式[6]。二是結合外語教學實際，進行跨文化能力培養的實證研究[7]。三是采用質的研究和行動研究方法，開展外語跨文化能力培養的相關研究[8]。此外，對跨文化能力培養與思辨性、批判性思維能力結合方面的研究日益得到重視[9]。

雖然國內對于跨文化能力研究頗為豐富，但我們仍然可以發現，實證方面的研究較為欠缺，尤其是從建構主義視角出發，依據跨文化能力培養的遞進模型，結合具體教學實際，采用行動研究方法來探究跨文化能力培養的整個過程，還有待進一步探索。這正是本研究試圖去嘗試的新方向。

三、在高中英語教學中培養跨文化能力

（一）研究方法

筆者選擇某中學高一某班及其英語任課教師作為研究對象，開展為期一學期的行動研究。該班級共有51人，其中女生21人，男生30人。采用的研究方法包括課堂觀察、問卷調查、師生訪談等。在開展研究之前，筆者首先通過課堂聽課、師生訪談等形式，對高中英語課堂教學進行實地觀察，對高中英語課堂的現狀進行分析與總結。其次，通過設計《高中英語課堂跨文化教學狀況問卷調查》，了解到：學生對跨文化對比、跨文化批判等了解不多;學生希望課堂教學能夠從方法上引領他們開展跨文化學習、開展更多的交互式探究學習以及創造更多的語言輸出與表達的機會來提高跨文化交際技能。

（二）研究實施

在研究實施的一個學期里，任課教師采用建構主義教學方法，依據Byram[10]提出的跨文化能力的四個組成部分：態度/知識、解釋與關聯技能、發現與互動技能、批判性文化意識，構建起融合跨文化能力培養的高中英語教學模式（見表1）。現以外研社Book IV Module 6 The Universal Dragon課堂教學設計為例。該模塊講述了東西方文化中有關“龍”的文化內涵的差異。在中國文化里，龍是吉祥尊貴的象征，而在英美文化中龍是一種猙獰的怪獸，是邪惡的象征。基于這樣的內容和主題，我們期待通過融合跨文化的教學設計，使學生在掌握語言知識的基礎上，能夠具備跨文化批判能力，從跨文化的視角來深入分析和洞察有關“龍”的中西方文化差異。

從以上表1可以發現，該教學設計分為10個教學主題，每個教學主題均由具體的教學內容組成。具體而言，一是在課前預習階段，教師作為教學設計的主體，依據教學目標，在分析學生和資源的基礎上，進行學習任務布置，并促進、協調、參與學生的知識建構，其中主要是要求學生熟悉有關“龍”的背景知識，并獨立思考。二是課堂教學中對知識習得的要求不能弱化。語法詞匯、閱讀理解等方面的學習是為了夯實語言基礎，雖然不涉及跨文化主題，但是也是必不可少的環節。在句子分析和文本解讀時，需要從語言形式和深層跨文化含義方面進行闡釋，突出跨文化關聯、對比能力。三是在拓展評價、對比反思、主旨分析等環節，采用探究式的教學方法，集中培養學生的批判性文化意識和解釋與關聯技能，學生通過小組課外探究，以PPT匯報的形式在課堂呈現他們的學習成果。學生作為知識建構的主體，對需要完成探究任務的步驟、時間、空間作出規劃，并優化選擇學習資源，開展個性化的自主學習與小組協作探究。為了激發這些知識創生活動，小組協作探究的目標是以促進交互的方式達成更富有成效的協作成果。這可以通過“問題解決”的形式設置那些能激發學生進行探究的主題，并通過合作學習活動來實現，比如，以上所設置的具有深層次探究意義的主題任務：“分析中西方對‘龍的不同態度、價值觀”“對比‘龍體現出的隱性與顯性價值觀，反思文化差異”“運用本民族和異族視角和標準進行評價”。四是在課堂教學中，采用交互式的教學方法，以“小組討論”“角色扮演”等形式多樣的活動，調動學生的學習積極性，深化學生的個體體驗與知識內化。

四、結果分析與反思

（一）教學效果與觀察

首先，以內容為依托的教學方法，使學生能夠析取和洞察蘊含在“真實”語料中的跨文化理念、傳統和價值觀;能夠辨析中西文化之間的差異;能夠基于文本內容開展討論，并且反思文化特殊性與負面效應。比如，通過本模塊學習，學生能夠對不同國家有關“龍”的文化差異進行討論。這些都表明，學生已經具有跨文化反省、共情、移情的能力。學生能夠掌握信息，表達個人觀點，查證歷史事件，不僅獲取了語言和文化知識，而且構建了跨文化批判能力。

其次，探究式教學方法使得學生能夠主動地參與到整個學習過程，從傳統的接受式學習轉變為主動式學習。它能夠促進學生開展批判性探究，在意義協商的過程中建構知識。不再局限于記憶詞匯、句型、語法等枯燥的學習行為，轉而開展對比反思、拓展評價、深層文本解讀等學習活動。例如，The teacher encouraged students to discuss the cultural differences of other animals in China and western countries.

再次，交互式教學方法將閱讀看作學生與文本對話的過程。學生將個人經驗、知識、理念、假說與文本進行聯接，通過意義建構實現跨文化交互。因此，文本意義不是固有的、預設的，而是個人與文本的對話中形成的。不可否認，在閱讀過程中，文本幫助我們建構對現實的理解，并洞察周圍的世界。另一方面，交互式教學方法強調的是師生、生生之間的對話。通過課堂觀察，可以發現，學生樂于開口表達自己的觀點，口頭交際能力也相應得到提高。

（二）學生跨文化能力的變化

通過一個學期的觀察，筆者發現學生可喜的變化。一是課堂積極性得到很大的提高。與以往課堂相比，學生在課堂上能夠開展小組討論，不論是小組長還是小組成員都能夠針對特定的話題表達自己的不同見解。學生對課堂小組匯報、課堂辯論等活動顯得積極主動。學生在反思日記中寫道：“老師布置的課前任務型探究活動讓我們在課外有了學習的動力，就像去完成一個項目一樣，總能主動去尋找一些資料。”“小組合作任務能夠使我們獨立學習、搜集資料、進行團隊合作。” 二是學生跨文化能力的積極變化。學期初，學生對“跨文化能力”這一概念不清楚，認為高中英語學習就是掌握課文里的語法、詞匯、句型等語言知識，以及應用相關知識開展語言交際。而在學期末，學生已經開始應用本民族和異族的背景知識來解釋文化現象、辨別跨文化交往中存在的誤解，采用正確的態度進行調和。例如，對于“龍”這一主題，學生都能采用理性的思維進行分析判斷。“跨文化能力中‘態度所要求的對異域文化所秉持的好奇心、開放性、包容度、懸置種族中心主義判斷意愿等正是思維能力中情感特質的要求。”[11]學生不再用狹隘的民族主義思想去理解與判斷“龍”的文化差異，而是能夠超越自我文化邊界，建構包容世界多元文化的“跨文化人格”，從而采用理性的接受態度。

（三）研究反思

通過研究，我們發現，融入跨文化能力培養的高中英語教學模式是知識、動機、技能的有機結合體，每部分都融合了高中英語教學與跨文化能力培養的要義。

在知識獲取上，主要體現為語言知識、文化知識、文化理解力。在這里，我們沒有擯棄傳統高中英語教學所側重的語言知識，因為外語教學中語言知識的重要性不言而喻。但是我們強調語言知識的習得不是一種灌輸，而是一種發現、理解、建構與內化。在教學中，我們應該批判性地選擇和優化文本資源，并且借助多媒體技術有效地呈現給學生。同時，教師將文本中所呈現的文化話語和生活世界的知識作為師生對話與交流的平臺，創設對話機制，將學生的語言學習通過話語文本的形式實現與生活世界的意義聯接。

在學習動機上，通過轉變教學方式，使學生主動地參與到學習過程中來，在人本主義、互動、環境心理學等相關理論以及多媒體等現代技術支持下，構建“以學生協作學習、自主學習為主導，教師指導為輔助，多媒體技術為平臺”的多元互動教學，轉變傳統高中英語教學空間，充分發揮課堂組成各要素的作用，以學生的自主為核心，提高學生的主體性和能動性，創造和諧、自由發展的教學環境和活動。

在技能訓練上，“技能訓練階段是跨文化能力培養的實踐階段，注重培養學習者將語言知識和文化知識轉化為實際的交際能力，包括語言交際能力、非語言交際能力和策略能力”[12]。有兩點值得注意：一是技能訓練不能一蹴而就，是一個逐步累積的過程，需要結合聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能。二是盡可能為學生提供真實的語料來源，創設語言環境，在課堂上鼓勵學生開展情景對話、角色扮演等活動。

五、結語

本文構建了融合跨文化能力培養的高中英語教學，體現了以“學生為中心”的體驗式教學方式，強化學生對語言學習的浸入式感知與自主思考。在構建跨文化能力培養的過程中，著重采用了三種建構主義的教學方法，即以內容為依托的教學方法、探究式教學方法和交互式教學方法。這些方法為促進高中學生個性化、有意義的英語學習奠定了基礎。從研究結果來看，學生的跨文化能力得到了提高，體現在知識、動機和技能上的逐層遞進;學生積極地參與到課堂學習中來，不僅提高語言綜合知識能力，而且提高了學習動機和跨文化批判與思辨能力。

參考文獻

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責任編輯 陳 清