例談組文閱讀中的語言理解與運用

趙艷娟

小學語文核心素養包括“語言理解能力、語言運用能力、審美能力”等，而“語文主題學習”實驗通過大量閱讀，運用整合、精讀、拓展等手段幫助學生閱讀，培養學生對語言的理解與運用能力，從而提升學生的語文素養。那么，在“語言理解與運用”維度下，小學第二學段的組文閱讀教學有哪些著重點呢？

一、注重分類，習得把握文章主要內容的方法

課標在小學第二學段“教學目標與內容”中指出“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，其中“把握文章的主要內容”是后續學習的基礎。組文閱讀講求單元重組、一篇帶多篇，強調“一課一得”，并且目標指向明確，凸顯達成核心目標的基本方法和途徑。在達成第二學段“把握文章主要內容”這一教學目標時，教師不僅要引導學生學會把握一篇文章的主要內容，還要引導學生習得這一類文章的整體把握方法，即把握的規律。這里的“這一類”可以把“表達形式”作為類、可以把“敘述順序”作為類、可以把“文體類別”作為類，也可以把“題材”作為類。

如敘事類文本都有一個共同特征：用具體的故事說明道理。以部編教材三年級下冊的《鹿角和鹿腿》一文為例，文章通過具體事例告訴人們鹿角和鹿腿都很重要，它們各有所長。教師在學習概括文章主要內容時，可引導學生從鹿對自己的角和腿前后不同的態度來體會故事的道理。明白之后，再教會學生如何組織語言，總結出把握文章主要內容的基本方法與規律：抓住故事中的主要人物或事物，根據文本中發生的具體事例，結合故事類文章告訴人們道理，用最簡潔的話表達出來，即是文章的主要內容。之后以例悟法，拓展“語文主題學習”叢書中同體裁的文章，如《懶漢找工作》《水亭上的蛀蟲會議》《農夫和蛇》等，來鞏固概括敘事類文本主要內容的方法與規律。

二、聚焦想象與聯系，學習理解關鍵詞句的方法

對處于第二學段學生語言理解與運用能力的培養上，“能聯系上下文，理解詞句的意思”是關鍵，也是閱讀的基礎之一。

1.展開想象，理解詞語。在組文閱讀教學中，教師要善于發現和總結有相同語用要素的文章。不拘泥于一篇課文，而是要緊緊圍繞學習的主題，整合多篇同類文章。這樣有助于學生通過自身生活經驗還原文中人物的生活場景，以此來理解關鍵詞語。比如，部編教材三年級上冊《孔子拜師》中“風塵仆仆”一詞，教師可以引導學生想象舟車勞頓、一路走來的情景來理解。而《趙州橋》一文中的“雙龍戲珠”一詞，也可出示圖片、運用想象，從詞語的表面意思出發，從而理解詞語的含義。

2.重在聯系，理解句子。組文閱讀教學倡導對單元課文進行有效整合。課標中強調“體會含義深刻的句子”，一般意義上“含義深刻的句子”包括深刻含蓄的句子、運用了修辭方法的句子、在文中起關鍵作用的句子、表現文章主旨的句子等幾類。教師可在教學過程中給出體會的方法，即可抓住關鍵詞語理解、可聯系上下文來理解、可聯系生活實際來理解、可通過想象來理解、可聯系時代背景來理解，也可依據其比喻象征的含義來理解等。在教授部編教材四年級下冊“感悟生命”單元時，我設計了一節以“教會學生體會含義深刻句子的方法”為教學目標的組文閱讀課。如《觸摸春天》中“誰都有生活的權利，誰都可以創造一個屬于自己的繽紛世界”，體會這類句子需引導學生聯系生活實際和上下文來理解。聯系文中的女孩雖然是個盲童，但卻那么熱愛生活。生活中也有很多這樣的例子，像身殘志堅的張海迪、聾啞舞蹈家邰麗華等。再整合“語文主題學習”叢書中《敬畏生命》《別忘了開花》《讀懂一株植物》等同題材的文章，摘取相關含義深刻的句子來幫助學生加深理解。

三、學習典型的段落結構，培養構段能力

課改實驗大范圍開展之后，通過對字、詞、句、段、篇的分析來理解課文的傳統教學早已不能適應學生的發展需要了，但對段落內容的理解、段落的結構及與文章主旨的關聯性還需學習。葉圣陶先生說：“教材無非是個例子。”那么通過“例子”應該總結出知識要點及規律，為閱讀與習作打下堅實的基礎。在段落結構上，文章一般分為“總分總式”“承接式”“因果式”“并列式”“轉折式”“遞進式”“演繹式”等。但無論怎樣的構段，都有共同的特點，即段落的條理清晰，在結構上有明顯的特點。在教學中，教師要幫助學生厘清段落的結構層次，培養學生的構段能力。因此，整合諸如此類的素材資源進行組文閱讀教學是一個有效的突破路徑。

如部編教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》一文就是“并列式”構段的文章，這類文章的段落往往結構、寫法相似，讀起來朗朗上口，易于背誦。教學中，教師可引導學生觀察句段，對句段的特點要清晰明了，做到心中有數。在進行組文閱讀教學時，可以和《秋天的雨》《大自然的聲音》同為“并列式”構段的課文進行整合。再如，統編四年級下冊《桂林山水》一文，依據“總分總式”段落的特點，與《生命 生命》一文進行整合，根據學生的掌握情況進行遷移，活學活用，引導學生熟練掌握構段的方式，培養其構段能力。

四、借助讀寫結合，從閱讀積累走向語言輸出

組文閱讀達到一定量時，學生就會有所積累。在理解詞語、句子與段落過程中，積累的知識點與學習方法有利于提升學生的語言表達能力與閱讀能力。教師可利用讀寫結合課讓閱讀積累走向語言輸出，如在引導學生以“童年”為主題進行寫作時，可整合“語文主題學習”叢書中《童年捉蟬》《泥巴童年》《童年里的游戲》《木盆里的溫暖》等文章，從感受文章中生動的情節和優美的語言切入，串成一條主線，設計一節讀寫結合課，引導學生把閱讀中所積累的語言表達出來。

當然，“組文閱讀”的概念是較為寬泛的，組文閱讀是最接近閱讀常態的閱讀，是學生學習與生活最有效的閱讀方式之一。比如，寫文章之前進行廣泛閱讀收集的海量素材。外出旅游，要做一個計劃，需要收集各方面的資料信息。溫儒敏教授曾提出希望把單篇教讀、群文閱讀和讀整本書貫通起來，打通它們之間的壁壘。筆者在文中所講的“組文閱讀”僅是課內閱讀教學及相關整合與拓展，即對同體裁與題材或是存在相同語用要素的文章進行整合。語言的積累與運用面廣、程度深，促進語言能力的提升也非一日之功。教師要切實找準突破口，針對語用要素，利用組文閱讀教學形成知識鏈條，從學生的言語實際出發，發揮組文閱讀教學在語言理解與運用方面的作用，不斷豐富學生的語言積累，提升其語文核心素養。

（本欄責編 莫 荻）