歷史備課學情分析的內容與操作

陳志剛 張春桐

在日常的課前備課中，老師都知道學情分析的重要性，但在具體的分析過程中，很多教師難以抓住其核心，造成學情分析的形式化，導致教學的低效性。備課主要有學期備課、單元備課、課前備課三種類型，這里筆者從課前備課視角，談談學情分析的內容與操作。

學情的內涵有廣義和狹義之分。廣義上，學情是指學生情況，即學生身體、心理、情感、智力、學習等方方面面的情況;狹義的學情是指學生的學習情況，涉及學生的知識、技能掌握與運用、學習習慣與學習方法等情況。從備課有效性的視角來看，學情主要指狹義上的涵義。

傳統備課也強調學情分析。傳統教學最大的特點是重視教師的教，學情分析服務于教師的教，即圍繞“讓學生聽明白”進行學情分析，主要包括對學生當前的知識狀態和學生的特征進行分析，了解學生獲得了哪些知識、哪些技能，以及學習態度如何等。由于種種原因，不少教師在教學實施時，實際是忽視學情分析的，例如：

七年級學生學習積極性高，但年齡小，以形象思維為主，沒有掌握基本的史學方法，不具備分析問題的能力。教師要積極引導學生，通過感性認識培養學生良好的學習習慣。

學生對XXX知識有了一定的了解，但本課中的XXX知識專業性較強，學生理解有難度，教師應從XX角度幫助學生學習。

學生初步掌握了XXX史實，為學習XXX奠定了一定的知識基礎;掌握了一些分析問題的方法，教師可以組織學生開展自主探究學習。

看起來分析得有模有樣，但這樣的分析過于籠統，很難判斷學生當前的狀態和本課學習之間的關系是怎樣的，造成教師難以將學情分析與具體的教學實施相結合，有效指導教學。

學情分析是對學生學習狀況的一種解讀與分析，目的是判斷具體的學情與教學目標達成之間的關系，即通過學情分析更好地實現教學目標，提高教學的有效性。在備課中，學情分析有著較明確的內容與要求，主要針對學生前在狀態、潛在狀態和發展可能，目的是“以學定教”。

所謂前在狀態，是指學生學習新知識前所擁有的認知基礎、技能基礎以及學習水平。進行前在狀態分析，主要是分析學生所掌握的與本課學習內容有關的知識、經驗、學習方法以及學生個體和群體之間的差異，它們為學習新知識提供怎樣的支撐。所謂發展可能，是指學生學習本課可能達到的發展水平狀態。它要求教師根據學生的前在狀態，圍繞課程目標，估計學生可能達到的發展水平，便于確定教學目標，以采取有針對性的教學策略和方法。所謂潛在狀態，是指學生在學習過程中，從前在狀態走向發展可能狀態時，在思維、認知方面出現的可能情況。該階段主要是分析學生在新知識、新技能的學習中，在解決問題過程中，出現的思維差異、錯誤類型、學習障礙的可能狀態，以及不同類型的學生思考問題時出現的差異等。①

學情分析最關鍵的是潛在狀態分析，這是學情分析的核心所在。教師教學實施的步驟方案，如何引導學生等，都是從潛在狀態這個角度來考慮的。

課前備課中的學情分析，實際上是對某課的學生學習需要進行分析。在教學設計中，“學習需要”是一個特定的概念。一般來說，“需要”一詞被表述為事物的目前狀態與所希望達到的狀況之間的差距，即學習者目前水平與期望達到的水平之間的差距。這個差距是多方面的，包括了知識、技能、情感、態度等。②學習需要分析就是一種差距分析，要求教師在分析時首先做到兩點。一是要了解教學活動開始前學生在認知、情感、態度等方面已經達到的水平，這一水平標志著學生能做什么等。此即學生起點水平的前在狀態分析。二是要了解教學活動結束后預期學生在認知、情感、態度等方面必須達到的狀態，這就是學生的發展可能分析。最終學習結果就是教師在教學設計中確定的教學任務與學習目標。為了在教學中實現最終的學習目標，教師應對教學前和教學后兩種狀態的差距做到心中有數，才能根據學生的實際情況和學習目標，確定切合教學實際的實施方案。學情分析的重心是潛在狀態分析，就是判斷教學前和教學后兩種狀態的差距，分析縮短差距或者解決差距時教師應采取的策略、方法。

如何了解學生的需求？以高一必修一第一課的學習為例。要了解學生的前在狀態，教師應思考，學生在初中階段學習了哪些夏商周的制度知識？學生對于夏商周時期政治制度可能形成的觀念、認識是什么？他們對夏朝、商朝或者周朝的評價是怎樣的？等等。教師對此要有了解、判斷，進而分析學生獲得的哪些知識、技能可以遷移到本課的學習中來，為本課搭建一個平臺。這是前在狀態分析。同時教師還應知道，學生之間在知識掌握方面存在的差距，即學優生達到什么層次，學困生可能是什么層次，此即學生之間的差異分析。日常教學中的學情分析，教師可以根據學生對前面單元或課文的學習情況、檢測情況來判斷。

前在狀態分析是教師教學的出發點，但如果沒有具體的教學目標定位，這種前在狀態分析將失去靶向性。教學目標的恰當定位就是學生發展可能狀態的分析，它是教師教學、學生學習的目標指向。為落實教學目標，學情分析的重心必然要考慮學生的潛在狀態。教師應思考如何利用學生的前在狀態，設計怎樣的操作方案才能達到發展可能狀態。比如，學習宗法制、分封制內容時，教師應考慮可能出現的學習問題：如果讓學生領會宗法制的作用或者意義時，他們可能會出現的思維認知錯誤是什么？這些錯誤的類型是什么？如果基于一定的一手史料來培養學生的思維能力，學生進行史料分析時，可能的學習障礙是什么？引導學生認識、分析中國早期政治制度的特點時，學生面臨的困難是什么，等等。教師思考如何解決這些問題，就是潛在狀態分析。教師還應分析在解決上述問題的過程中，由于具體學情的差異，可能出現的不同教學方案層次。學情的差異造成學優生和學困生對同一問題的理解會呈現不同的層次，教師應考慮如何針對學優生、中等生、學困生，去設計不同層次的教學方案。

傳統備課強調傳遞知識，忽視學生能力發展的可能，教師關注的是怎樣巧妙地把知識傳遞給學生。教師在備課時首先是確定知識內容或者教學方法，然后圍繞著知識的傳遞或理解，圍繞著具體教學方法的實施，思考如何設計問題，此即現代教學設計批評的“以方法設問題”。采用傳統備課的方式，容易造成高一、高二，或者初中三年，教學內容的難度水平是平行的。現代教學設計強調教學應由學生前在狀態出發，考慮學生的發展可能。發展可能目標一旦實現，就成為學生下一節課學習的前在狀態，這樣使學生在每節課的學習中都能夠獲得知識、技能、方法等進步。教學設計需要根據學生的發展可能，即教學目標，來確定學生可能出現的問題是什么以及如何解決問題，此即現代教學設計提倡的“以問題設方法”觀念。

學情分析就是學生的學習需要分析，學習需要則是學生學習現狀與即將達成的學習目標之間的差距。具體從哪些方面分析學生的學習需要呢？一般要從知識差距、技能差距、動機差距、環境差距、溝通差距五個方面進行分析。①

1.知識差距分析

從學生知識掌握的前在狀態出發，分析它與發展可能狀態涉及的知識目標達成之間的差距。差距分析一般采用的是逆推的方式，即從最終目標出發，逆推達成這一目標需要的知識或技能，直至明確學生學習前已有的起點知識或技能。比如，學習漢初的歷史，如果“了解休養生息政策出臺背景”是本節課的教學目標之一，要讓學生了解這一歷史背景，向前逆推，學生就應知道漢代初年社會凋敝的現狀;要知道凋敝現狀的史實，往前逆推，學生就要知道秦代苛政與秦末戰爭的歷史影響。兩個逆推就可以清楚學生達成該知識目標存在的差距。一旦明確了差距，教師可以通過提問的方式，引導學生從所知的秦代苛政與秦末戰爭的歷史影響出發，推導出漢代初年社會凋敝的根源，至于凋敝的表現可以采用講述的方式或組織學生閱讀課本、相關材料的方式去認知;然后教師再由漢初社會凋敝的歷史史實，通過提問與對話交流，由學生自己得出休養生息政策出臺的歷史背景。這樣的教學利于學生領會所學知識之間的關系，構建屬于自己的知識結構，深刻理解學習內容。教學中這種差距有時候是兩層差距，有時候是一層差距，也有三層、四層差距的。教師在學習目標分析時要思考，達成目標到底存在幾層差距。②

2.技能差距分析

從學生已有的學習技能前在狀態出發，分析它與發展可能狀態涉及的技能培養目標達成之間的差距。在技能差距分析中，需要教師思辨：本節課技能目標的具體內容與要求是什么？達成該目標需要學生擁有哪些先決技能條件？在教學中如何利用學生的技能基礎，分幾個步驟或幾節課才能使學生獲得這一技能？如何讓學生嘗試通過訓練與實踐，鞏固這一技能？等等。

本課技能目標是水平1中的“能夠嘗試從多種渠道獲取與該問題相關的史料”。教師應認識到，該目標達成的技能基礎是：學生應掌握獲取史料、提取信息的基本方法，能夠辨析所面對的問題的具體類型、解決要求。比如，“分析秦始皇統一的背景”，如果學生能夠將其歸類為“歷史事件或現象產生的原因、背景”，并知道分析歷史事件爆發原因的基本策略、方法，知道記載該歷史事件來龍去脈的基本史書與相關的重要研究專著，了解常見的史家搜集史料的方法等，才有可能在學習中自主、自如地查找《史記》《漢書》等史書材料，實現“獲取與具體問題解決相關的材料”的目標。因此，教師在技能差距中需要分析，上述技能基礎中，學生究竟短缺了什么，然后考慮在教學中予以彌補，幫助學生將已有的技能基礎與短缺的技能要求結合起來，解決面臨的具體問題。

技能目標是一種操作實踐性的目標，它在知識的掌握過程中，起到的是必不可缺的輔助作用，類似于蓋樓用到的腳手架。技能差距分析，要求教師在教授新知識時，思考運用哪些技能、如何運用這些技能（即怎樣搭腳手架），才能幫助學生將新舊知識融合在一起，構建屬于自己的知識結構體系。

3.動機差距分析

從學生前在狀態的學習經驗出發，分析達成發展可能狀態目標，學生應需要的動機欲望。動機差距分析的目的是為了增強學生學習歷史的內在動力，產生主動學習的渴求。目前一線歷史教師運用最多的是外在動機激勵法，即以考試、獎勵等來激發學生學習歷史的欲望，致使很多學生認為學習歷史沒有多大用處。制約學習效果最大的動因是內在動機，如何增強學習歷史的內在動機？教師在動機差距分析時，需要思考：本課的學習對學生未來的生活、工作或學習，到底有什么用？這個問題如果不能解決，學生的學習歷史的內在動機是很難激發的。

每一節課的備課，教師均應進行內在動機需求的分析。例如，為什么要學習西周的政治制度？西周距今幾千年了，和學生現在的生活有關系嗎？學生不學習可以嗎？本課的學習對學生有什么作用？諸如此類，只有解決了這樣的問題，學生的內在動機才能被激發出來，他們才會主動、積極地學習。激發學生的學習動機，視角、方法很多。如概念思辨法，即通過對具體歷史現象的分析，提煉出某一概念（如代議制、專制主義中央集權制度），領悟概念的內涵，進而根據概念去思辨歷史表象，懂得概念在歷史學習、日常生活工作中的價值。學習西周的政治制度，可以讓學生理解古代宗法制的概念與內涵，認識其在歷史發展過程中的演變，辨析其對今天人們社會生活工作的影響。中國歷史文明源遠流長，周朝的政治、文化都對后世產生很大的影響。孔子思想的源頭就是西周的宗法制與周禮，可以說，如果沒有西周的制度，就沒有孔子的思想，而孔子的思想又影響了中華文化兩千年的發展，由此可見學習西周政治制度的價值。再如，根據專制主義中央集權制度的內容與特點，學生可以思辨古代治世的本質，認識農民生活的艱難性，更好地理解歷史現象，感悟歷史是現實的昨天，現實是歷史的影子。

教師也可以從學習方法的視角思考動機激發問題，如通過本課的學習，可以提煉出哪些學習方法，具體操作步驟是什么，如何幫助學生將其遷移到以后的學習中等，有效地指導學生按部就班地領會歷史學習的方法，為核心素養的落地做好鋪墊。

4.環境差距分析

從學生前在狀態的學習經驗出發，分析達成發展可能狀態目標需要的賴以支撐的學習環境（如班級規模、學習資源、技術環境等），目的是幫助教師提前判斷，哪些因素會制約某一教學方法、策略的實施，便于選擇最合適的教學方法。

由于班級環境在一定時間內是相對固定的，教師在教學前需要思考這種環境最適合運用哪些教學方法？不太適合運用哪些教學方法？如果教師運用了某種不太適合的方法，如何改變這樣的環境差距？這就是環境差距分析。例如，探究某一歷史事件的影響，教師應知道，探究意味著需要調用高層次思維方式，采用學生獨立或合作學習的方式去解決具體的歷史問題，它看重的不是最后的答案，而是學生在解決問題的過程中，能否充分利用材料信息、進行縝密的邏輯論證并自圓其說。歷史影響一般有直接影響與間接影響兩個方面，其具體分析的思路是不同的。當教師確定采用探究的方法進行教學時，需要思考：學生是否掌握了探究的方法？該問題解決大概需要多長時間？一般來說，探究教學需要學生組成合作小組，本班學生是否有這樣的訓練？班級學習氛圍如何？學生之間的關系如何？學生小組分工情況如何？探究該問題，學生手中是否有其他的信息材料？如果沒有，班級硬件設施是否可以提供利用互聯網資源？如果不能，教師是否能夠提供足夠的探究信息材料？提供的方式如何？是利用電子課件提供，還是印刷導學案材料？材料是否充分？還有哪些班級環境因素影響探究學習的開展？等等。

5.溝通差距分析

從學生前在狀態的學習經驗出發，分析達成發展可能狀態目標，在對話溝通方面需要的要求與技巧。溝通差距分析主要包括兩個內容，一是學生能否理解教師的解釋與分析，一是學生是否能夠準確理解教師提出的問題，并能夠合理的回答;如果不能，教師如何修正教學。

課堂對話交流的出發點是判斷學生對所學知識、技能等的掌握、理解程度。例如，當老師把宗法制的含義告訴學生，學生能夠背下來，是否真的理解該內容，教師則難以判斷。由于學生前在狀態的差異，教師教授的東西對某些學生可能偏難，對某些學生偏易。溝通差距分析要求教師在備課時提前思考并判斷，學生在理解上可能會出現哪些問題，是什么原因造成的，如何幫助學生更好的理解，等等。在教學中，教師經常提出類似于“鴉片戰爭爆發的原因有哪些”的問題。鴉片戰爭爆發的背景復雜，教師到底想要學生回答出哪方面的原因呢？如果問題問域寬泛，教師沒有給出具體明確的條件，就不利于師生溝通交流。為保證對話溝通的有效性，教師可以從想要的答案出發，逆推設計需要學生回答的問題，同時注意給出明確的條件，確保學生能準確聚焦問題。如果學生的回答不理想，教師應思考：為什么學生的回答出現偏差？是什么因素造成的？如果是教師的講解出現問題，如何修正？如果是學生的認知出了問題，教師應采用怎樣的方式進行糾正？等等。這樣的溝通差距分析有助于教師設計出貼近學情的教學方案。

我們把學習需要分析的內容概括如表1。

這五個方面是糅合在一起的，教師很難單方面去分析并進行教學實施。當教師知道了學生的發展可能狀態，確定了本課的教學目標時，應思考為了達成知識目標，如何增加學生學習的動機與趣味？如何通過逆推的方式，分析并利用學生已有知識水平，彌補教學差距？圍繞技能目標的達成，如何利用學生已有的技能與知識，運用對話引導的方式，幫助學生解決具體的問題？教師采用怎樣示范的方法幫助學生實現技能培養目標？完成本課目標需要怎樣的教學環境與教學資源？假設教師在目標設計上，確定采用討論、探究等方法，但課堂環境不允許，教師應怎樣調整教學目標？教學目標定位恰當，如果需要運用探究、討論的方法，那么討論、探究的主題或問題的設置，與目標達成之間的關系是什么？需要哪些學習資源？學生是否理解材料資源的內容？如果學生不理解，如何促進理解？教師是否要使用講述的方式？它在教學中的作用是什么？等等。在上述分析過程中，動機差距、知識差距、技能差距、溝通差距、環境差距五個方面的分析實際是合在一起的。在此基礎上，教師應思考如何縮短學生的需求差距，如何設計具體的教學方案，使學生得到進步，達成教學目標。

課程改革深化，教學設計的要求已經超越了傳統備課的內容。本文所談的備課，就是教學設計。由于中學一線教師習慣從備課的視角理解教學設計，故本文沿用了備課一詞。如何利用學生已有的知識即前在狀態，創設矛盾情境，解決具體的學習問題，是教學設計的核心之一。在教學過程中，學生可能不按教師的套路走，教師需要思考學生可能出現的學習問題是什么，不同學生之間具體的思維差距是什么？大概存在幾種思維差異？教師只有搞清楚教學發展的幾個方向，才能設計有層次差別的高效預案。比如，學生理解宗法制和分封制之間的關系，可能出現的錯誤類型是什么？教師的預案能否解決？是否還有其他預案？

新課標倡導“深度教學”，而“深度教學”的實施離不開對具體學情的掌握與分析。筆者撰寫此文，希冀能夠引起一線歷史教師對學情分析的重視，使學情分析落在實處。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授。

張春桐，廣西師范大學歷史文化與旅游學院碩士研究生。

【責任編輯：王雅貞】