用整合思維優化設計區域教師培訓項目和課程

楊小燕

摘 要：教師培訓是教師專業化發展不可或缺的重要手段，而教師培訓項目和課程設計的“碎片化”傾向，卻嚴重制約著教師培訓的質量提升。為此，文章作者嘗試用“整合思維”設計項目、盤活資源、構建課程、儲備專家，力求區域教師培訓從割裂走向融合、從分散走向系統、從交叉走向層遞，形成縱橫兩個層面的結構體系，深度助力教師專業發展。

關鍵詞：整合思維;優化設計;教師培訓

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-06-03 文章編號：1674-120X（2019）32-0094-02

作為一名縣區教師培訓工作者，匯總、梳理近五年蘭州七里河區（以下簡稱“我區”）大大小小近幾十個教師培訓項目后，發現不論是項目與項目之間，還是各個項目的課程與課程之間，割裂性遠大于融合性，分散性遠大于系統性，交叉性遠大于層遞性，很難促成系統經驗的習得和深度思考的發生。為此，筆者嘗試用“整合思維”設計區域教師培訓課程，力求區域教師培訓從割裂走向融合、從分散走向系統、從交叉走向層遞。

一、用整合思維做好區域教師培訓的頂層設計

時下嚴重的工學矛盾已然讓教師培訓從“福利”演變成了“負擔”。究其原因，除了教師編制短缺、教育教學改革導致的工作量增加等客觀因素，一個重要的原因就是隨著國家教師培訓經費的投入加大，培訓項目也與日增多，“國、省、市、區、校”五級培訓橫向上缺乏關聯性，縱向上缺乏梯級性，內容交叉重復，效果流于形式，從而導致了教師內心深處的排斥心理。因此，作為縣區教師培訓工作者，就必須要思考區域教師培訓供給側的優化整合與重組取舍，做好區域教師培訓項目的頂層設計。

（一）理清五級培訓的功能結構，防范層級項目倒掛交叉

“國、省”兩級作為五級教師培訓結構中的高端層級，旨在培育一批教育教學改革的“先行者”，在推進素質教育和教師培訓方面發揮示范引領作用，一言以蔽之，可見“國、省”兩級的教師培訓功能主要在于“示范引領”。“市、區”兩級的教師培訓作為五級教師培訓結構的中樞環節，一般由區域教育教學改革的“先行者”組織實施，旨在前沿理念思想的全員輻射，喚醒廣大教師自覺改革的意識，所以，“市、區”兩級的教師培訓功能主要在于“輻射喚醒”。“校本培訓”因為直接連接著課堂，最具實踐轉化的優勢，因此“校本培訓”的功能主要在于“實踐落地”。理清了五級教師培訓的功能結構，就要堅持五級培訓一體化規劃設計，做到各層級培訓“一盤棋”設計，防范層級項目倒掛和交叉重復。

（二）理清五級培訓的學員結構，實現層級培訓人盡其用

教師培訓，在學員選派方面問題很多，突出表現在越是優秀的教師，工作任務越多，也就越沒有時間參加培訓，導致許多優質的培訓資源因為沒有遇到“知音學員”而白白浪費。從學員結構上看，最擅長領悟前沿理念思想的是教研員、教科室主任、學科帶頭人以及區域名師等，所以，他們理應是“國、省”兩級教師培訓的參訓主體。骨干教師長期致力于教育教學的實踐研究，大多有自己的教育教學主張，他們是最有潛力借助專業引領進行系統策略構建的群體，所以，骨干教師是“市、縣”兩級教師培訓的重點對象。作為一線教師，站穩講臺是責任、也是使命，所以，他們必須全員參與到“校”本研修中來，借助“校”本研修資源提升教育教學水平，進而高效促進學生的智力發展和素養提升。理清了五級教師培訓的學員結構，就要克服工學矛盾，堅持分類、分層選派學員，這樣既能實現人盡其用，也能有效規避多頭重復培訓造成的參訓負擔。

用整合思維頂層設計區域教師培訓項目，不僅要做到項目不倒掛、學員不交叉，走出五級教師培訓項目“各自為政”的困境，還需做到以下三點：首先是廣泛調研，摸清區域教師培訓需求，分類整理，依類設定核心培訓主題，依據主題敲定項目，橫向做到項目不交叉;其次是圍繞同一主題，根據五級教師培訓的功能結構，理清各個層次項目之間的邏輯關系，縱向加強項目的層遞性;再次是溝通協調，上下貫通，優化設計項目課程，避免在具體課程設置上的交叉重復。以上三點綜合考慮，系統設計，做到橫向“一盤棋”、縱向“一條線”，加強了各層級培訓的系統性和梯級性，有利于幫助教師進行深度思考和系統構建。

二、用整合思維做好教師培訓課程的模塊構建

如果說“頂層設計”解決的是項目無序的問題，那么“模塊構建”解決的就是課程無序的問題。當下，教師培訓在課程設置方面存在的主要問題是“碎片化”，具體表現為縱向上沒有延展性，橫向上沒有關聯性。就學科培訓而言，碎片化的課程設置只能是“淺嘗輒止”，無法實現課標理念、教材處理、教學技能、考試評價、課程研發等系列構建的深度思考。因此，要促成區域教師培訓的深度思考，就必須改變教師培訓課程設置的“碎片化”現狀。“模塊化”是指解決一個復雜問題時，自上向下逐層把系統劃分成若干模塊的過程，作為整合思維的一種表現形式，無疑是“碎片化”最大的克星。如圍繞“全員教師素養提升”這一研訓目標，根據參訓教師角色身份，可設三大類的培訓課程模塊：校長綜合治校能力提升課程、班主任文化治班能力提升課程、教師專業治教能力提升課程。“校長綜合治校能力提升課程”依據區域校長能力水平，可分設“校長文化領導力提升”“校長課程領導力提升”“校長綜合管理能力提升”三個子模塊;“班主任文化治班能力提升課程”依據班級管理中發現的突出問題，可分設“班級精神文化建設”“班級制度文化建設”“班級環境文化建設”“班級活動文化建設”四個子模塊;“教師專業治教能力提升課程”緊盯影響課堂教學效率的核心要素，可分設“有效備課”“有效上課”“有效練習”“有效評價”四個子模塊，力求每一次的研訓活動都能實現“備”“講”“練”“評”四個教學核心要素的邏輯貫通和融合構建，給予參訓教師“高效課堂構建”的系統思考。以上各個“子模塊”課程還可以根據實際需求，做更小的劃分。如此層層分解的“模塊化”教師培訓課程設置，有效規避了“碎片化”導致的“低效化”，實現了各類課程要素的整合發力。

三、用整合思維盤活區域教師培訓的各類資源

用整合思維合理開發利用區域教師培訓的各類資源，是指對不同來源、不同層次、不同結構、不同內容的資源進行識別與選擇、汲取與配置、激活和融合。優化組合區域教師培訓項目課程設置，使其具有較強的條理性和系統性，進而更好地服務于教師的專業發展。

采用整體設計、部分嵌入的方式，是盤活各類培訓資源，促使其融合發力的有效途徑之一。以“統編本小學語文教材嵌入式混合研修項目”為例，就可以采用“線上和線下相結合”“集中和分散相結合”“前置和后延相結合”的整合思維設置課程。線上課程“人教微研”嵌入其中，就是及時推送“人教教材研訓”公眾平臺上的相關課例、講義等，利用“指尖上的全國專家”，擴大前沿理念的輻射面;線下課程“學會資源”嵌入其中，就是在區本研修的基礎上，圍繞項目主題，采用“行政審批”的方式，精選一些省外知名學會舉辦的高端研訓，選派骨干教師參訓，提升區本研訓的前瞻性;集中課程“片區教研”嵌入其中，就是借助區域集中研訓，展示片區相關研訓成果，促成本土經驗的共享化;分散課程“校本研訓”嵌入其中，就是充分利用校本研訓的實踐功能，鼓勵教師利用課堂主陣地實證各類研訓成果;項目學習“任務驅動”嵌入其中，就是為訓前提供相關的資源，讓參訓教師進行前置性閱讀學習，做到“有備而來”，訓后安排實踐考核課程，督促參訓教師將訓中習得的理念、思想、策略等進行實踐轉化，做到“學以致用”。

四、用整合思維做好區域教師培訓的專家儲備

不論是源自頂層設計的項目系列化構建，還是源自具體落實的課程模塊化構建，都需要相應的專家資源來支撐才能落實。所以說，區域教師培訓項目和課程系列化的前提和保障是專家資源庫的系列化構建。

最有效的學科培訓課程設置規律是宏觀層面有理論思想的引領，中觀層面有具體的策略支撐，微觀層面有實操的案例演示。鑒于此，系列化專家資源庫需分“宏觀—中觀—微觀”三個層級構建。宏觀層面的專家主要由高校教授構成，負責理論課程的講授和教育教學前沿理念思想的引領;中觀層面的專家主要由專兼職學科教研員以及本土培訓講師構成，負責研究構建處于宏觀理念和微觀教學中間地帶的中觀策略，幫助一線教師建立起宏觀理論—中觀策略—微觀教例之間的有機聯系，實現理念到實踐的落地轉化、技術到思想的轉型升級;微觀層面的專家主要由學科教師構成，他們的主要任務是提供研究的課例，使參訓教師借助個案研究探索教育教學的普遍規律，進而提升專業素養。在三個層級的系列專家結構中，中觀層面的專兼職學科教研員以及本土培訓講師最為重要，他們必須兼具某個學科領域的理論思想、專業知識、專業情懷和實操技術，才能發揮好理念和實踐之間的橋梁和紐帶作用。只有打造一支高素質的本土教師培訓專家團隊，才能使區域教師培訓的功能由“輸血”走向“造血”，因此，本土培訓師的打造是專家資源庫系列化構建的重中之重。首先要從區域德能雙馨的名優教師中認真遴選，確定培養目標對象，成立預備本土培訓專家庫;其次是實施訂單式精準培訓，從“學科素養”和“施訓能力”兩個維度，幫助其實現從“名優教師”到“本土培訓師”的角色轉化;再次是實踐運用，讓他們在各級各類培訓中發揮指導、引領、輻射、喚醒、帶動等一系列培訓功效，在實踐中提升培訓能力，同時，也促進和帶動整個教師隊伍的專業發展。以上三個層面系列化專家庫的構建，無疑是在為區域教師培訓課程系列化的實施“保駕護航”。

總之，用整合思維設計區域教師培訓項目和課程，有效強化了培訓項目和課程的整體關聯性，促使區域教師培訓從“割裂”走向“融合”、從“分散”走向“系統”、從“交叉”走向“層遞”，形成縱橫兩個維度的結構體系。其價值不僅在于把廣大教師從多頭重復的培訓中解放出來，更在于促成了深度思考的發生和培訓成果的系列化構建。

參考文獻：

[1]賴允玨.中小學教師培訓課程區域頂層設計[D].深圳;深圳大學，2018.

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