優化提問小學生語文深度學習的驅動力

徐婷婷

摘 要：在小學語文課堂中，要想驅動學生進入深度學習，就要優化提問。在課堂學習中，教師要用有效的提問驅動學生自主參與;用追問式提問驅動學生自主思考;用生成性提問，驅動學生自主構建，為學生的深度學習開源引流。

關鍵詞：優化提問;深度學習;驅動力

中圖分類號：G623.2 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2019）21-087-2

課堂是語文學習的主場地，語文課堂中問題的引導是學生進入深度學習的驅動力量。要想驅動學生的語文思維深度學習，就必須以問題為導向，抓住文本核心問題，以優化問題提問為驅動力，既提升了學生有價值信息解決問題的能力和言語表達能力，又幫助教師們及時得到反饋信息，從而達到學生深度學習的理想目標。

一、有效性提問，驅動學生自主參與的深度探究

古人云：“善教者，必善問”，問題是課堂教學中的核心，教師采用策略性、有效性的提問可以開啟學生的思維匣子，不斷促使學生投入積極的探索與思考，激發學生積極、主動地參與學習。當然教師需從教材和學生情況出發，努力設計出能觸發學生深度思考和探究的問題，驅動學生自主參與到語文課堂中來。

1.因材施“問”

語文課堂的學習需要有效提問的貫穿，它是學生自主參與和深度探究的要素之一。提問要有效，就要在提問前做好充分的準備，教師就要因材施“問”。部編版一年級上冊有一篇《四季》的課文，教師出示詞組“草芽尖尖、荷葉圓圓、谷穗彎彎”，然后教師讓學生讀后思考：“讀了這幾組詞語，你有什么發現嗎？”學生進入了自由思考的時間，學生會發現這幾組詞語后面兩個字的形容詞是重復的，學生通過讀能直觀地發現這三組的共同之處。教師再向深層處進行發問：“這三組詞語的共同之處，在朗讀上有什么好的地方呢？”學生自己讀后發現它們讀起來更好聽，也很容易記住。這樣，學生就更容易理解什么是語言的節奏之美了。

2.因生定“問”

深度學習的語文課堂需要學生的深度參與。因此教師在設計問題考慮提問學生時，應該在問題的難度和學生掌握知識、接受能力問題上做出權衡;面對高階思維型的問題，不妨選擇一些頭腦較活、反應較快、基礎扎實的學生回答;對于屬于基礎型的問題，可以選擇基礎一般、普通的學生群體來回答。《荷葉圓圓》一課在教學的最后環節，在大部分學生對課文內容及課文形式有所了解之后，教師出示與四個季節相關的事物。學生借助圖片用上課文中的句式進行說話練習，這樣的說話設計是對學生思維和語言發展的一種挑戰。前面的兩個句式說話，對于一般的學生而言是較為得心應手的。后面的句式則更為靈活，語言發展較快、思維敏捷的學生就能充分展現自己。

二、追問式提問，驅動學生自主思考的深度體驗

孔子的“不憤不啟，不緋不發”，是指學生的學習過程必須要經歷自身體會與主動的思考，才能提高自己的思維品質。追問式提問，是依據學生在回答的基礎上，對于學生的認知出現的表層化和疑惑處，通過進一步延伸和拓展的追問，幫助學生對問題作深入的思考，驅動學生在課堂中有深度的學習體驗。語文課堂上教師的有效追問，能讓學生在思維的廣度上得以拓展，在思維的深度上不斷延伸。

1.誘思深問，逐層遞進

追問是進一步創設新的問題情境，誘發學生主動思考和深層探究的動力。它對學生的思維過程有清晰的方向引領，對學生的思維方法有科學的指向，是學生獲得深度探究和體驗的一個“梯子”。學生在教師追問的過程中，可以促使理解向更深處扎根。

部編版一年級上冊第六單元中的《雨點兒》，學生通過角色朗讀后，對教師提出的“大雨點兒和小雨點兒分別去了哪里？”有了自己的答案。教學到這里，不能讓學生就此止住學習的腳步。教師結合最后一個自然段對“大雨點兒”和“小雨點兒“各自去的地方，設計一個需要學生思維攀登一下的階梯式的問題。“小雨點兒比較調皮，它想要去沒有花沒有草的地方，如果你是那片沒有花沒有草的土地，你會怎么對小雨點兒說呢？”學生在進一步的問題情境中，依托課文有了更深的思考，在對話、交流中獲得深度的思維體驗。

2.辨析追問，脫淺涉深

辨析式追問，是對學生的回答進行思維過程的分析，辨別學生是否真正的理解及所產生的價值。當學生的理解處在表層化、困惑處時，用辨析式追問給學生提供思維的線索，沿著這條線索可以擺脫原有的淺層次的學習，向更深層跋涉。

部編版一年級上冊第八單元中《小蝸牛》一課，學生讀了課文，通過思考理解了小蝸牛因為爬得慢看到的景象比蝸牛媽媽要求它去看的季節要相差一個季節。“春季出去只能看到夏季的景象，夏季只能看到秋季的景象，秋季只能看到冬季的景象”。教學中發現學生對季節及相對應的景象會出現對應交錯的情況，這時，需要介入教師的追問。學生在文本中找的過程就是提取信息的過程，也是主動思考的過程和深度走進文本進行思維體驗的過程。

三、生成性提問，驅動學生自主構建的深度理解

自主建構是在教學活動中學生主動參與學習活動，在自主思考與發現中，對于生成性的問題，積極地與同學、老師進行思維的碰撞，實現知識的自我構建。生成性提問是相對于預設性提問而言的，它能靈活地依據學生的理解狀況，生成能引發學生進入深度學習的新問題，在班級群體的互動思維活動中，形成學生深度的理解與感悟。

1.動態生成性提問

以人教版一年級下冊《棉花姑娘》為例，教學時預設的問題是“在讀棉花姑娘的三句話時，應該讀出怎樣的語氣呢？”學生自由讀后會有自己的理解，學生的回答是“棉花姑娘的心情是很著急的”，并能讀出這份著急的心情。可是在實際的教學中，老師及時地發現學生在讀棉花姑娘說的三句話時，用的口氣是相同的，表現著急的心情是等同的。老師發現這個問題后，及時根據學生的理解狀況生成需要大家討論的問題，學生在讀、思、交流中，明白了棉花姑娘的心情是一次比一次著急的，高興地說“表現了她很想獲得別人的幫助”，從而通過語氣及語速的變化讀出這份著急的不同之處。在教師生成性的問題引領下，學生的思維被激活，理解也隨之動態生成。

2.非預設性生成提問

當我們在追求互動、開放和生成的師生交流活動過程時，同時要考慮到師生對話交流過程帶來更多的不確定性和生成性。面對語文課堂中的非預設意外生成的問題，如何捕捉閃光點，展現其美？如何生長教師的教學智慧，拓展延伸？這樣做，既能給予學生有效的價值引領和點撥，又以激發其數學學習的積極性、探求欲，從而促發學生們在語文課堂深度理解。部編版二年級上冊《我是什么》一課，在教學第三自然時，預設“雨落進池塘、小溪、江河和大海中為什么會有不同的運動方式呢？”學生在回答時沒有想到這幾個地方水流的速度是不同的。學生的回答有“池塘比較小，江河和大海比較大，雨才會在池塘里睡覺，在大海里跳舞”。這時需要教師的應變智慧來為學生的理解搭建階梯，問題迎刃而解，學生自然對后面的理解就水到渠成了。課堂上非預設性問題的生成，能時刻把握學生的思維動態，學生在建構知識中走向深層理解。

語文課堂深度學習的驅動力來自于執教老師精心設計問題，積極優化有效性提問、追問式提問、生成性提問、發散性提問，努力使每次提問都能適應不同層次的學生，使學生們在語文學習中從“表里不一”走向“表里合一”，開啟學生深度學習的大門，最終引領學生的思維能力向更深層漫溯。

（作者單位：蘇州市吳江區梅堰實驗小學，江蘇 蘇州215000）