“互聯網+”變革高校教學的教育技術文化坐標

梁興連 張詩亞 羅江華

摘要：教育技術文化客觀存在，體現在豐富多彩的教育技術理念、行為和制品，及其螺旋上升的進化過程中。當代高校教學的教育技術文化歷經了計算機、互聯網時代的變遷，目前在移動互聯網的驅動下，正在形成基于聯通主義的理念文化、基于自帶設備教學的行為文化、基于開放教育資源的制品文化的“互聯網+”時代的教育技術文化坐標。新坐標的核心價值是指引高校師生自帶設備聯通開放教育資源，做出順應“互聯網+”新常態的教育技術文化抉擇。新坐標的建立、舊坐標的讓位，是教育技術文化的提質、增效和創新升級。然而文化發展具有惰性、非理性和偶然性，變遷之際往往會產生內部結構不協調和不適應。新教育技術文化坐標面臨聯通主義“反智”、自帶設備“遮蔽”教學、“擱置”開放教育資源等重大挑戰。這就要求從“互聯網+教學”的潛件、物件、人件、案例與制度全面施以治理，從而助力高校創建一流教學。

關鍵詞：互聯網+;高校教學;教育技術文化;聯通主義;自帶設備;開放教育資源

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2019）06-0039-13? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.06.005

對于學校，“互聯網+”就是信息技術的產品、服務、模式與多屏幕、跨平臺、全網絡的教育教學場景結合的新常態，它是繼互聯網后學校變革的又一新引擎。“互聯網+”的方法論是互聯網思維，包括跨界融合、平臺開放、用戶至上、免費為王、體驗為核、大數據應用（曹培杰，2016）。“互聯網+”的結果是社會大鏈接和大數據沉淀，而這正是以“BAT”（百度、阿里巴巴和騰訊）為代表的信息技術行業的核心價值追求。“+互聯網”與“互聯網+”的本質區隔是互聯網從行業的工具手段躍遷為生產要素和創新動力。隨著“互聯網+”常態化，移動互聯網、云計算、物聯網與大數據等成為高校公共服務設施，不再單純依賴廣泛擴散、應用成為教學重要的工具手段，即不是在教學的基礎上“+互聯網”，而是經過深度結合、融合成為教學必要的實踐要素。即在互聯網的基礎上“+教學”，重塑教學結構及其實踐流程，創造教學新產品、新服務與新模式成為高校新常態。隨著高校推進“互聯網+”行動計劃，技術開始重塑以多媒體輔助教學為主、計算機與互聯網替補教學為輔的傳統教學生態格局，個性化和自主性的理想教學樣態逐步實現，高校教學的教育技術文化開始嬗變。

一、“互聯網+”變革高校教學的本質：教育技術文化變遷

1.教育技術文化理論的價值旨趣

作為文化、教育文化或技術文化的次生文化，教育技術文化客觀存在。教育技術文化是教育文化和技術文化的交叉部分，亦即教育技術文化是用于教育的那部分技術文化或者說技術支撐下的可利用和生成的那部分教育文化（賀斌，2010）。教育技術文化是技術在教育中擴散、應用、融合與創新所呈現的獨特文化現象，具有人本性、技術性、場域性與歷史性的特征。教育技術文化呈現出教育技術的文化化、教育文化的技術化和技術文化的教育化等樣態（覃澤宇，2017）。從文化的角度審視教育技術就是教育技術文化化;教育文化的技術化即教育技術化，是教育對技術的主動采納;而技術文化的教育化即技術教育化，是技術向教育的主動擴散，二者通過涵化促進教育技術文化進化。教育技術文化深刻影響教育，必須鮮明地豎起研究旗幟。對于學科成員，研究教育技術文化利于認清教育技術的現象、本質和發展規律。對于高校師生，研究教育技術文化有利于指引教師對教育技術理念、方法與手段做出正確選擇，幫助學生建構技術境脈下的學習經驗。師生只有積極支持并主動選擇新教育技術文化，高校教學、教師發展與學生成長才能適應時代需求。

認識文化結構是認識文化的重要方法。教育文化從表到里分別為制品符號、行為方式和理念價值（祝智庭，2007），教育技術文化同樣具有制品文化、行為文化與理念文化三層結構，如圖1。制品文化是外在物化層，是文化的外顯產品，如教學設備、軟件和資源等，體現技術的發展水平;行為文化是群體的行為規范、方式與模式，如計算機輔助教學、多媒體演示教學、在線學習與移動學習等;理念文化是內在價值層，是文化的內隱思想、觀念和核心價值，如建構主義和以人為本等，反映教育的方向。在理想狀態下，三個層次相互聯系并互為基礎，行為、制品需要理念指導，以免缺失價值理性和方向，理念、行為不能脫離制品基礎，否則將成為空中樓閣。行為作為中介，通常會產生雙向的影響。一是行為會不斷向理念內化，影響理念文化的價值生成;二是行為會持續向制品外化，催生新型文化制品。例如，師生普遍使用智能手機的行為，促使互聯互通教學思想觀念和教育App的流行。與此同時，行為文化有效聯結理念文化與制品文化，成為檢驗理念文化與制品文化的可能尺度。需要注意，文化發展可以看作是文化要素之間的邏輯自洽性和協調性的追求（楊少娟等，2015），也就是說文化結構往往并不是一個邏輯自洽體，文化層次之間并不會一定具有協調性。作為一種人為的、場域的和歷史的理論框架，文化結構仍然具有非理性和偶然性的因素，處于變遷狀態的文化尤其如此。例如，師生普遍使用智能手機，雖然催生互聯互通教學思想觀念和教育App，但是并不必然導致學習行為。總之，從教育技術系統方法看，任何文化層次變化都會引起文化整體震蕩，任何文化層次只能在文化整體中才能準確把握。如果不講文化層次，教育技術的許多問題都發現不了、解釋不了、解決不了。文化層次表達了文化的存在結構和內在邏輯，提供了揭示文化要素及其關系、解釋文化現象、總結文化規律和引導文化發展的重要工具。

2.教育技術文化變遷的本質

變遷是所有文化的特點，教育技術文化變遷就是教育技術文化內容的新增、減少、分裂、重組、變異或重心位移并由此引起文化結構、文化整體的質變。變遷從制品、行為與理念的局部或整體開始，通常是從量變到質變的長期過程。在機理上，教育技術文化變遷是由教育文化、技術文化的涵化來實現的。教育文化、技術文化構成教育技術文化場，教育文化發展是以人本位為取向的教育技術化，技術文化發展是以技術本位為取向的技術教育化，從而構成前行與阻礙、沖突與調和并存的文化進化流。在文化進化流中，教育文化與技術文化不斷嘗試耦合，在推動自身吐故納新、螺旋演進的同時，推動教育技術文化縱橫進化和變遷。

從庫恩的科學革命觀來看，文化變遷就是文化范式的轉換（胡小勇等，2004;孟小紅，2011）。范式是某一時代人對事物的共有見解、思維方法和思維框架的總稱，是包括規律、理論、標準、方法等在內的一整套信念（胡小勇等，2004）。范式轉換不因個人意志轉移，它是一場無法抗拒的“集體的心靈軟件”的更新。范式轉換既包括表層制品革命，也包括深層理念變遷，制品、行為與理念轉換往往相輔相成、不可分割。范式最重要的指向就是范例和模型，教育技術文化變遷就是教育技術文化范式轉換，實質就是教育技術文化以范例、模型為中心的坐標位移。文化坐標反應不同領域在不同時間的文化重心，會在相當長時期內主導領域的文化發展方向。一個研究文化的人，假使對于文化重心不明了，那么他決不會了解文化的真諦（陳序經，2010）。技術是教育技術文化變遷的主導誘因。自從計算機普及以來，高校教學的教育技術文化坐標至少經歷三次重建，如圖2。第一次是計算機在教室的出現，形成以計算機、投影為主的多媒體教學。第二次是互聯網在教室的出現，形成以互聯網、計算機、投影為主的超媒體教學。第二次相較于第一次變革不大，因為雖然技術發生了質性提升，但是以教師為中心的教育技術文化范式未變。第三次是移動互聯網在教室的出現，“互聯網+”來臨，以智能手機、教育App及其資源為代表的制品文化、以智慧教學為代表的行為文化、以互聯互通為理念文化的文化趨勢逐漸顯現，正在催生教師主導、學生主體的新教育技術文化范式。其實，新教育技術文化并不排斥舊教育技術文化，其內部結構在原有基礎上不斷生長和擴張，舊教育技術文化可能會隨著技術進步逐漸消失。建立文化坐標，將文化在特定時空的重心明確化、具體化，是分析“互聯網+”變革高校教學這一特定教育技術文化的現象、本質、結構、功能與規律的重要工具。

3.“互聯網+”時代新的教育技術文化坐標

每個獨特的教育系統都存在獨有的教育技術文化，高校教學也不例外。從計算機時代到互聯網時代，再到“互聯網+”時代，技術的每次重大變遷都會使教育技術文化坐標重建。“互聯網+”變革高校教學意味著本系統的教育技術文化坐標從互聯網時代向“互聯網+”時代轉換。教育技術文化坐標不是人為設定，而是占據主流傾向的理念、行為與制品在復雜多元的教育技術文化實踐中通過教育文化與技術文化的交互、博弈以及持續的循環迭代主動析出，并且顯著地反映到教育技術學術研究與實踐應用的主流傾向中。文化的本質是“人化”與“化人”。構建“互聯網+”時代教育技術文化坐標的意義在于，高校師生能夠做出合乎“互聯網+”理性的教學理念、行為與制品的文化選擇，培育教育技術文化自覺。對于什么是符合未來社會需求的教育和學習模式，教育技術應當有一個價值判斷，并將其視為自己的歷史使命而為之奮斗（祝智庭，2012）。如若我們不重視教育技術文化坐標的客觀存在，不將理念、行為與制品及時置于這一科學范式加以系統糾偏，教育技術應用及其對教育教學變革的驅動就會陷入操作困境、解釋乏力甚至誤入歧途。教育文化是考量教育是否實現真正變革的深層要素（孟小紅，2011）。文化的內在機理揭示文化具有惰性，以人為核心的教育文化比以技術為核心的技術文化更甚。技術文化變化雖快但是不能單獨決定教育技術文化進展，因而整個教育技術文化體系發展具有較大遲滯性，這可能是“喬布斯之問”的一個回答。從這種意義上講，技術促變教育的實質是教育文化的變革（祝智庭等，2014），教育技術文化是技術變革教育教學的隱藏邏輯、根本邏輯。

教學是高校的核心實踐和立教之本。探索教育技術文化坐標是“互聯網+”新常態與高校內涵式發展的共同訴求。考察教育技術理論與實踐的當代發展，我們不難發現，隨著本世紀初歐美地區率先進入互聯網高度發達時期，開放教育資源、師生自帶設備與聯通主義學習理論先后興起，我國也開始密切關注這些動向。它們以同一類技術為基礎，在同一個歷史時期興起，而且處于以制品、行為、理念為連續結構的同一條教育文化價值鏈并非偶然現象。相同的產生背景和內在邏輯表明它們具有作為新教育技術文化坐標的極大可能。我們假設，“互聯網+”變革高校教學的理念文化坐標是聯通主義學習理論、行為文化坐標是自帶設備、制品文化坐標是開放教育資源，核心價值在于自帶設備聯通開放教育資源。互聯網時代的教育技術文化已經解構，“互聯網+”時代的教育技術文化正在形成，如圖3。聯通主義學習理論、自帶設備、開放教育資源何以成為“互聯網+”變革高校教學的主流傾向？自帶設備聯通開放教育資源的核心價值何以實現？本文將作初步探索，助力高校在新常態下創建一流教學，引領高校教學的適應性和可持續發展。

圖3? ?“互聯網+”驅動高校教學的教育技術文化變遷

二、“互聯網+”變革高校教學的理念坐標

理念文化坐標是教育技術文化坐標的先決條件，往往需要數十年才可以新建。由于置身技術文化場域，技術日新月異會加速理念文化的坐標位移，并且位移周期呈現縮短趨勢，這是教育技術文化與其他教育次生文化的顯著區別。知識存儲、傳播和創新的數字化、網絡化發生在計算機和互聯網時代，那時信息爆炸加速與知識半衰期銳減業已伴隨廣播、電視的流行而發生。而隨時隨地上網的“互聯網+”時代，通過移動設備敏捷、精準提取網絡知識以支持日常事務決策和問題解決逐漸成為人們經濟社會活動的新常態。因此當前高等教育就產生了以制式化、系統化知識教學為核心實踐與知識快速數字化和網絡化更迭、人們提取和應用知識方式變遷的重大悖論。原有的對學習原理進行解釋與描述的行為主義、認知主義、建構主義理論已不能描述數字化環境中學習呈現出來的新的特點（譙小兵等，2017），“互聯網+”時代需要新的教與學理論（王竹立等，2015），以重新詮釋師生信息高度對稱時代的教育教學，“互聯網+”驅動教育技術理念文化變革。2004年以來喬治·西蒙斯與斯蒂芬·唐斯融合網絡理論、混沌理論、復雜性理論和自組織理論，基于社會建構主義、人工智能與神經網絡，提出了聯通主義學習理論（關聯主義），其核心思想是“管道比管道中的內容物更重要”（西蒙斯，2005），這為理解新常態下知識學習的發生機制提供了創造性和適應性視角。

1.知識觀變革：“駐留于網絡”

聯通主義學習理論認為，知識駐留于網絡（G·西蒙斯，2009），它把多樣、自治、交互和開放的“聯通性知識”作為認識論基礎，創造性闡釋了知識的形態、存在空間、流變與意義。首先，知識形態的網絡關聯。如圖4，知識不是靜態、線性和確定的分類與分層結構，而是變化、離散和不確定的由知識節點構成的分布式網絡，這是一種自適應的信息生態組織。知識節點可以是人、組織、機構、博物館、圖書館、教材、網站等信息源，它們是持有部分知識的知識代理，節點和網絡負責處理知識的存儲、傳播、質疑、批判、修正和創造，主導知識傳承與創新。其次，知識存在空間的網絡關聯。知識不是純粹抽象的東西，它可以存在于個人或公共知識空間（網絡），不僅駐留在人腦內部基于神經元的認知結構中，而且駐留在人腦外部基于互聯網、人際網的技術網絡和社會網絡中，這些外在器物、關系是知識傳承與創新的基本空間。而且個人知識空間與公共知識空間互為依存，個人的知識組成了一個網絡，這種網絡被編入各種組織與機構，反過來各組織與機構的知識又被回饋給個人網絡，提供個人繼續學習（西蒙斯，2005）。再次，知識流變的網絡關聯。以互聯網為例，互聯網作為巨型知識管道，網站、博客、論壇、即時通訊和電子郵件等各種工具促進了知識、知識工作者、知識組織與知識媒介的數字化、網絡化、一體化和生命化，使知識就像血液一樣在知識網絡中循環流動和自主更新。最后，知識意義的網絡關聯。知識意義指向專業領域的事務決策和問題解決的方向不變，但是意義的具體形成是由內容、管道和情境構成的連續的統一體來實現。情境十分重要，不同的情境需要不同的內容、管道支持，從而體現知識、知識網絡及其重建的現實意義。總之，人的一生需要面對許多領域，即使在同一個專業領域中知識也是極為廣博深厚的，大腦不可能長期存取海量知識，這是聯通主義學習理論崛起的源動力。只要知識網絡支持敏捷、精準的知識服務，那么知識記憶、存儲、提取、遷移、更新和創造就可以交給節點和網絡處理，知識處理就被外放，學習者持有知識管道就比掌握知識本身更重要。隨著“互聯網+”的到來，聯通主義學習理論的這一圖景逐漸顯現。

圖4 “互聯網+”驅動知識空間變革

2.學習觀變革：“網絡形成過程”

學習是一個聯通專門化節點或信息來源的網絡形成過程（G·西蒙斯，2009），學習的目的、方式、過程與結果普遍呈現網絡關聯的特征。第一，學習目的的網絡關聯。在知識經濟時代，個人只有擁有準確、最新知識才能保證自己具備可持續的做事能力，學習的目的在于聯通公共知識空間和建立個人知識空間，以保持個人知識的時代性。學習的目標在于連接的建立和網絡的創建、持續的發展和優化（王志軍等，2015），形成三個基本網絡：內部認知神經網絡、概念網絡和外部/社會網絡（西蒙斯，2005），尤其強調外部/社會網絡的建立。第二，學習方式的網絡關聯。以師傳生受為主的當代高校教學方式與知識快速演化趨勢日漸對立，新手成為專家的過程從傳統的師徒、書塾或班級關系轉向各種聯通關系，轉變了學習方式。以互聯網為例，基本的記憶和存儲等學習行為可以交給電子書簽、網盤和電子郵件等技術，高階的事務決策和問題解決等交給論壇和即時討論等“沉浸”技術，以及大數據分析、人工智能與神經網絡等智慧技術。學習可存在于我們自身之外（王佑鎂等，2006）。第三，學習過程的網絡關聯。學習就是人與節點、網絡的交互過程，教學交互是聯通主義學習的核心（王志軍等，2015）。交互過程就是知識、知識網絡的消化、應用和生長，已有節點弱化或增強，新的節點建立并連接，致使個人與公共知識網絡動態更新的過程。學習是在混沌的、復雜的網絡中開展模式識別。模式識別就是對未知規律的發現、揭示和闡述（王竹立，2011）。個人發現相反、相似或新穎的知識及其節點，可以質疑、批判、修正或贊同，通過連接策略聯通到個人知識網絡，個人知識網絡就被弱化或增強，從而完成類似傳統學習的同化或順應的過程。個人知識網絡的弱化或增強反映的是公共知識網絡的不同程度震蕩，個人感興趣和專業的知識需要強聯通，反之需要弱聯通。第四，學習結果的網絡關聯。學習不僅是消化、應用知識的過程，而且是生產知識的過程，知識生產是聯通主義對所有學習理論的真正挑戰（西蒙斯，2005）。在學習過程中創造知識、創建新的節點并與之建立連接就是知識生產的方式，知識就像積木一樣不斷地被建構、解構和重構，學習者也從知識存儲者、消費者徹底轉變為知識生產者。

3.“互聯網+”支撐知識學習理念轉向

行為主義強調外部環境與外顯行為的直接關聯，認知主義側重基于認知結構的內部心理的中介過程，建構主義提供學習發生的社會文化背景詮釋，形成了解釋外部學習、內部學習以及學習背景的互補關系。它們在知識存儲、傳播和創新的數字化、網絡化時代，已經不能完全適應“互聯網+”時代知識流變的特征。聯通主義學習理論的核心構造詞是節點、連結和網絡（張秀梅，2012），表達一種“關系中學（Learning by Relationships）”和“分布式認知（Distributed Cognition）”的觀念（王佑鎂等，2006），是現有學習理論的繼承性創新。瀏覽即學習、搜索即學習、討論即學習等都是典型的聯通主義學習觀念。聯通主義學習的最佳例子是印度程序員。他們通過互聯網學習開放資料、參與在線論壇、開發開源軟件等方式，成為具備全球化競爭力的軟件人才。現如今搜索引擎、知識百科與問答、社群討論與互助、付費定制知識服務已是高校師生學習的常見方式，慕課、精品課、公開課和共享課更是師生學習的新寵，聯通主義學習實質已經普遍發生。

三、“互聯網+”變革高校教學的行為坐標

行為文化外顯化了不可見的理念文化，動態化了靜態的制品文化，是最形象生動的教育技術文化。“互聯網+”驅動移動互聯網成為個人基礎設施和創新要素，在人群高度密集的高校，自帶設備迅速成為師生的行為新常態。自帶設備（Bring Your Own Device，BYOD）是指人們在工作或學習環境中自己攜帶智能手機、平板電腦或筆記本電腦等個人移動設備的行為，也稱自帶技術。自帶設備源自2009年因特爾公司鼓勵員工在任何情境下使用個人數字助理辦公的做法，已被企業廣泛采納。自帶設備的本質是聯網從事組織活動，目的是提升個人和組織的績效，對企業員工而言就是工作，對學校師生而言則是教學。師生利用個人移動設備開展教學的做法就是自帶設備教學。促進教育文化變革最好從行為方式的變革入手（祝智庭，2007）。自帶設備已經帶來教育技術行為文化變革的豐富機遇，開始“倒逼”高校教學的深層調適。

1.自帶設備是“互聯網+”對教學媒體的變革

高校并沒有規定學生必須BYOD，但為什么學生都在BYOD（黎加厚，2015）？相較基于計算機、投影或電子白板的多媒體，個人移動設備具有私有性、交互多元性和情境整合性的顯著特征。第一，個人移動設備是師生自主購買的技術，便攜、易用而且支持個性化功能擴展，主要用于通訊、記錄、社交、游戲、信息閱覽和電子交易等私人活動，具有高度的用戶黏性。第二，師生自帶設備，可以從事人機、人網、人人和人群的多元交互，具有全向、敏捷、精準和并發等特征。人機交互是個體與移動設備之間的本地交互，它是人網、人人與人群交互的基礎;人網交互基于移動設備，是個體與網站、人工智能和語義網絡的遠程交互;人人交互基于QQ與微信等社交工具，是個體與個體智慧之間的遠程交互;人群交互基于QQ群、微信群與論壇等虛擬社群，是個體與群體智慧之間的遠程交互。第三，理想情況下自帶設備有機融合學習和生活情境，為技術經驗在學習與生活情境中的雙向遷移提供了條件。自帶設備學習經驗還可以向職場學習遷移，促進個體終身學習和培育學習型社會，這與聯通主義的價值主旨是一致的。相較教室多媒體，個人移動設備的功能強大，突破了教師單人控制、單向演示與單一情境的應用傳統，具備構建技術增強式或顛覆式教學的潛質。當設計并實施基于個人移動設備的教學活動時，個人移動設備就從私人技術轉化為教育技術，實現了教育教學價值的嬗變。

2.自帶設備是“互聯網+”對教學系統的變革

在“互聯網+”之前，基于互聯網、計算機、投影或電子白板的多媒體和超媒體，一直被當作知識權威的教師的附庸。而在“互聯網+”時代，移動互聯網成為個人基礎設施，如圖5，師生傳統交互與基于移動設備的人機、人網、人人、人群交互廣泛并存，拓展了師生交互的空間，教師教學方式、學生學習方式、師生互動方式、學生管理與評價方式轉變成為現實，媒體第一次被師生平等地掌控，學生、經驗和活動中心得到了釋放，教師、學生、教材和自帶技術成為課堂教學系統核心。教學的本質是主體間的交互，自帶設備第一次解構了基于靜態內容、師生單點和單向交互的傳統教學信息交互生態，建構了基于動態內容、師生多點和雙向交互的現代教學信息交互生態。高校信息化教學環境從教師控制和單終端的多媒體計算機、投影或電子白板演示環境發展成為師生平等控制和多終端的交互式云環境，推動教學系統的根本變革。自帶設備重塑課堂教學系統的過程，是信息技術在教學中從“擴散創新”到“破壞創新”的轉變，是“互聯網+”解構傳統三要素教學系統并建構現代四要素教學系統的標志。

圖5 “互聯網+”驅動自帶設備變革教學系統

3.自帶設備是“互聯網+”對教學模式的創新

移動設備的應用既能支持豐富的“學”的活動，也能支持廣泛的“教”的活動（劉斌等，2016），通過構建技術增強式或技術顛覆式教學模式，再造教學流程、改變教學方式以創新教學模式，可以成功地在課堂內外支持有效學習。第一，技術增強式教學模式即“課堂+自帶設備”，在教學活動中充分利用師生自帶設備，革新教學手段，提升教學效率和改善教學品質。此時自帶設備的功能是創新教學內容呈現方式、師生互動方式、學生管理與評價方式。自帶設備的應用具有碎片化與社會化特征，如QQ、微信、UMU、課堂派、雨課堂、拇指課堂等社會化工具或專業化互動學習平臺，通過精準傳遞數字內容、實時多點交互、智能反饋結果、學習過程數字化與學習結果可視化，提升面對面教學的品質，維護傳統教學的在場優勢。第二，技術顛覆式教學模式即“自帶設備+課堂”，以學生的離散學習為中心、教師的集中教學為補充，以基于移動設備的移動、泛在與混合學習為方式，驅動了學生“碎片時間黃金化”，滿足了學生不斷增長的自主性與個別化學習訴求，是與高校學生數字化生存方式相適應的未來學習方式。此時自帶設備的功能是教師、教材和教室的智能代理，著重轉變教學方式、學習方式、管理與評價方式。自帶設備的應用呈現專業化與系統化特征，要求學校加強與技術提供商的戰略合作，供給專業化的學習平臺。教學中使用BYOD模式的關鍵不在于技術的引入，而在于教師的教學設計和教學整合策略（劉斌等，2016）。這就要求教師利用或者開發慕課、精品課、公開課和共享課等優質在線課程資源，有效策劃移動、泛在和混合學習及其學習支持服務，通過系統化設計來維護多元化學習方式下課程的內涵式和可持續發展。總之，自帶設備現象的背后，更本質的問題是“倒逼”教師教學方式的變化（黎加厚，2015）。教育以人的發展為目的的獨特性，決定了“互聯網+”變革高校教學不僅在于通過“云、網、端”創新驅動服務方式，而且在于尋求在線與面對面教學結合的兩全其美的路徑。總之，高校可以分“教學+自帶設備”的技術增強式和“自帶設備+教學”的技術顛覆式兩步走，做到不冒進不遲滯。

4.自帶設備是“互聯網+”對教學困境的突圍

自帶設備的真正價值在于以個人移動設備為起點，變革整個傳統教學系統的要素、結構、實踐和功能，改善人才培養的效率和質量。首先，自帶設備聯通更新、更廣和更深專業知識空間，拓寬師生的學習機遇。自帶設備的真正要點在于學習資源的聯通和訪問（劉斌等，2016），而不僅是教師、教材和學生的有限學習空間。尤其是以互聯網為基礎的虛擬空間為知識存儲、傳遞、再現、加工和創新提供了更卓越的能力，促進了師生分布式認知與知識更新。其次，自帶設備具有情境整合性，幫助師生整合社會實踐。“互聯網+”推動了人類活動的全方位數字化、網絡化和智能化進程，師生足不出校就能在線從事金融、商務、文化和社交等各種經濟社會活動，包括創業、創新與創客活動，從而有機融合高校課堂與社會實踐。再次，自帶設備生成自主性和個性化學習方式，改善教學的服務品質。自帶設備能夠充分開發高校學生的碎片化時間，開展學習時間、地點和內容靈動的自主性學習。基于大數據的學習分析技術的逐步成熟，使得學習可以精準量化和干預，高校長期以來所追求的個性化教學境界得以實現。最后，自帶設備優化教學交互生態，促進教學的內涵式發展。

總之，無論是技術增強式還是技術顛覆式教學模式，師生均實現了多點、全向和動態的現代教學交互生態，學生從被動的交互者、信息存儲者變成主動的交互者、信息流通者，教育不再是教師遵循線性軌跡向學生傳輸信息的活動，而是主體間的精神對話與建構活動（孫寬寧，2016）。總之，自帶設備已被視為高等教育信息化創新教學供給方式和服務品質的關鍵入口。

四、“互聯網+”變革高校教學的制品坐標

教育技術的制品通常包括硬件、軟件和資源，因此制品文化也稱物質文化或器物文化。硬件和軟件是以計算機和互聯網為核心的信息運輸系統，資源是以數字化為主要形態的信息表征符號，因此資源是最重要的教育技術制品。人們往往通過制品呈現知識，開放教育資源是最典型的制品。開放教育資源是指允許他人不加任何限制或幾乎沒有任何限制地免費獲取、使用、改編和重新發布位于公共領域或擁有開放許可授權的以任何媒體為載體的教與學材料和研究材料（UNESCO，2012）。它是聯合國教科文組織在2002年的“開放課件對發展中國家高等教育的影響”論壇上首次提出的。開放教育資源是教育領域繼印刷術后發生的最大變化，從早期的開放課件到如今的大規模開放在線課程，已形成了數字化、網絡化、開放和質量控制等典型特征，逐漸成為流行的制品文化。開放是其核心，開放對高等教育的顯著影響是教學（UNESCO，2014），它挑戰了高校作為知識權威聚集地的壟斷地位，學生能夠獲得課程以外的機會，從而引發了高校多層次的變革。

1.“互聯網+”時代的教育制品連續體

教育教學制品是對隱性知識的顯性表征，開放教育資源的最初制品形態是開放課件。為了利用網絡實現學校愿景，麻省理工學院在2000年提出了開放課件（OCW）計劃，宣布將幾乎所有的從本科到研究生的課程材料在網上向社會免費發布，并在2002年發布了首批50門課程。開放課件運動是高校興起開放教育資源理念的直接動因，麻省理工學院據此經驗發起旨在“使用數字技術改變麻省理工學院和全球教學與學習”的重塑高等教育的“數字學習”計劃，并與哈佛大學合作率先籌建慕課平臺，對全球高等教育產生了顛覆性影響。開放制品的持續性和網絡化機會是聯通主義教育學的首要特征（Anderson，2012），從OCW開始，開放教育資源始終具備這一特征。

開放教育資源可以包括整個課程（UNESCO，2011），它的最新形態是慕課（MOOCs），即大規模開放在線課程。慕課的最大特點是學生聯通遠端專家和高質量的課程。慕課是全面開放的，它以學習者為中心，師生共同維護內容。學習者來自不同文化背景的世界各地;教師是設計者、指導者和學習者;師生自由選擇博客、維基、電子郵件、即時通訊或論壇等交互工具，在任何時間、地點利用上網設備學習;評價是基于數據、可視的循證實踐。這就是早期的cMOOCs，沒有封裝具有特定結構的內容，而是師生利用課程工具把互聯網資源鏈接起來，形成持續擴張的學習網絡。隨后Coursera、Udacity、Edx提供xMOOCs，除了開放人員、時間、空間和方式以外，幾乎就是傳統課堂的翻版，這是一種“在線傳統課程”。慕課發展極為迅速，先后產生cMOOC、xMOOC和SPOC等類型，對課程、教學、人才培養模式與高校運作機制的影響持續發酵。總之，以開放課件和慕課為代表的開放教育資源生成可信、高水平和動態知識節點，是“互聯網+”時代聯通主義、自帶設備所倡導的“知道在哪里、知道誰”的重要基礎。

2.“互聯網+”時代的教育價值負載體

開放教育資源打破了高校的知識壟斷地位，使人們能夠從其他處獲得高質量的教育，社會對人才的需求也可以從高校剝離出來，“倒逼”高校主動調適。首先，從微觀上看，開放教育資源改善高校教與學的質量。它廣泛擴散精品性、權威性、前沿性和異質性教學材料，如世界名校的開放課件。教學材料的多元化供給有利于滿足教學的個性化需求，保持多元化與個性化的張力是優質教育的重要特征。它還提供慕課、精品課、公開課和共享課等新資源，并創生新教學，如翻轉課堂。新教學普遍是以學生、經驗和活動為中心，有利于知識內化和遷移，發展批判性和創造性思維，提升人才培養質量。利用已有開放教育資源的創建或修改形成新的開放教育資源，是聯通主義學習中日益重要的創新方式（王志軍等，2015）。其次，從中觀上看，開放教育資源培育終身學習個體和學習型組織。開放教育資源支持高校正式學習，一方面通過資源植入，輔助傳統的教學，另一方面通過模式變革，生成獨立的教學方式，如慕課。它還支持高校非正式學習，主要用于自發式學習。正式學習與非正式學習的混合是高校的發展趨勢。學習者了解、應用開放教育資源的經驗不斷增強，逐步內化為學習者的終身學習文化并遷移到學習者的未來工作情境，促進學習型組織的培育。OCW的重要經驗之一便是證實學習主體是自主學習者。開放教育資源是我國邁向“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會的重要基礎。再次，從宏觀上看，開放教育資源促進教育公平。開放教育資源秉承“人人都有受教育的權利”理念，通過信息技術擴大優質教育資源的供給和應用，促進教育均衡和減小教育鴻溝，幫助實現全球教育機會平等。這為發展中國家創造了極好的機會，因為一旦他們開始訪問在線資源，特別是用自己的語言訪問，將獲得與工業化國家同等的發展機會（胡藝齡等，2013）。不同國家、地區、學校和教師，既可以通過貢獻資源來承擔社會責任，也可以通過采納資源來增強本地教育，從而建立富有競爭力和協作力的教育體系。開放正在改變高等教育的本質，高校理應順應“互聯網+”的變革趨勢，將開放作為潛在、核心的組織價值，重視對開放教育資源的貢獻和采納。

五、新教育技術文化面臨的挑戰

“互聯網+”變革高校教學所形成的教育技術理念文化、行為文化與制品文化理應形成價值合力，推動高校教學的創新發展。MOOCs與移動MOOCs的發展顛覆了早期的在線教學。然而，文化的發展是理性與非理性的辯證統一（楊少娟等，2015），非理性往往導致文化內部的不適應和不協調，因此教育技術文化變遷從預期到實現會有一個差距，需要時間來彌補。表現在面對面教學中，師生自帶設備聯通生活與娛樂資源的普遍現實遠超人們對“互聯網+課堂”的期望，新教育技術文化面臨顯著挑戰。

1.聯通主義存在“反智主義”的嫌疑

由于西蒙斯在聯通主義知識觀中倡導知道在哪里、知道誰比知道什么和知道怎樣更重要，因而人們給它貼上“反智主義”的標簽，影響師生對聯通主義的認同。聯通主義學習的發生以學習者具有一定的學習能力為基礎，并不適合所有學習階段（王志軍等，2014），因而聯通主義學習并非反智，而是對傳統智力結構的拓展和開發方式的新建，適用成人、高校和組織學習，利于培育學習型組織與社會。聯通主義學習理論以互聯網高度發達為基礎，尚未形成類似行為主義、認知主義和建構主義學習理論的可供直接參考的程序教學、掌握學習、發現學習以及支架式、拋錨式或隨機進入式等具體教學策略和模式，距離嚴格意義、可操作的學習理論尚遠。聯通主義學習發生在模糊不清的社會情境中，非常復雜，要求學習者具備較高的數字化學習能力。而擁有這些能力特征的人，在已入學的大學生中不太多，更別說那些無法進入到高校的學生人群（孫眾等，2014）。全面審視聯通主義學習理論的現階段發展成果可以發現，它是一個幫助我們從概念化的角度來理解在線學習的理論模型（孫眾等，2014），并未教會人們如何真正學到知識，以及如何更好地運用知識（王竹立，2011）。聯通主義學習并非“烏托邦”。人們已經把聯通主義學習理論用于指導微課、慕課、智慧課堂等研究與實踐中且成效初顯。在研究中，人們明確呼吁以“關聯主義”學習理論為指導關注學習的外部過程（戴建波，2016）;在實踐中，各種智慧教學工具涌現，如雨課堂作為智慧教學手段，其背景、理念、過程和產出等與面向信息時代應運而生的聯通主義是有關聯的（李向明等，2017）。總之，互聯互通已經成為當代教育教學的一種認知范式，聯通主義學習理論知識觀、學習觀的隱喻是認識論和方法論的轉變，必然要求重塑高校教育教學理念。

2.自帶設備“遮蔽”高校課堂傳統教學的現實

自帶設備作為理念文化與制品文化的“中間件”，真正要點在于學習資源的聯通和訪問（劉斌等，2016）。但是人們對自帶設備的價值期望與現實體驗產生了沖突，高校師生在課堂上自帶設備普遍聯通生活和娛樂資源，顯著地遮蔽了傳統教學。首先，從學生個體行為來看，數字化生活與娛樂遮蔽了數字化學習。研究表明，大學生對移動設備的使用仍然處于表層的娛樂、生活階段，沒能將其作為新的學習方式來獲取知識（汪麗等，2015）。自帶設備支持數字化學習和工作，生機交互顯著地表現為生活、娛樂中心化以及學習邊緣化的趨勢。其次，從師生交互行為來看，生機交互遮蔽了師生交互。生機交互具有內容及時、新穎和個性化定制等用戶黏性特征，極易吸引學生，如果不予管制或者轉化，就會成為教學干擾。然而高校普遍尚未重視自帶設備，課堂呈現“學生玩自己的，教師講自己的”兩極化現象。智能手機成為師生的“第三者”，學生變為教室的“低頭族”，教師落寂為孤獨的“表演者”，形成非正常的高校教學新常態。高校課堂自帶設備已經失控，教學交互生態嚴重失衡，技術加速學生“黃金時間碎片化”。自帶設備對傳統教學的雙重遮蔽揭示，移動設備進入課堂，但是尚未進入教學。自帶設備已經悄然異化課堂，開始觸及高校運作的核心實踐，教師在與自帶設備對學生的跨界競爭中暫時處于后手。部分高校師生開始自發采取警示語、手機休息袋等治理措施，然而成效不佳。有鑒于此，智能手機可能成為壓垮傳統課堂教學模式這只“駱駝”的最后一根稻草（王竹立等，2015）。解決學校教育中的學生自帶設備問題，已是“互聯網+教育”的第一問題（黎加厚等，2015）。維護教書育人的根基，促進學生自帶設備從娛樂、生活向學習的積極轉向，成為高校課堂治理的燃眉之急。

3.“擱置”開放教育資源的現象

OER不會自動促進高等教育或社會成人教育質量，關鍵在于采納與實施。從理論上看似完美的開放教育資源，在國際國內的實踐應用推廣過程中卻出現了“落地難”“持續難”的困境（王曉晨等，2017）。2000年以來我國建設了數萬門精品課、公開課和共享課，引進了OCW，新建了MOOCs，絕大多數被高校“擱置”一邊。一方面，擁有保守教育文化的高校尚未準備好迎接開放，使師生對開放教育資源知之甚少，缺乏充分利用開放教育資源的意識，甚至缺少機會。我國高等教育界還未普遍接受開放教育、知識共享、教育公平等先進的教育理念與在線學習文化（王應解等，2015）。另一方面，學習型社會尚未形成，社會成人缺乏終身學習意識，也不知道除了高校以外還能通過OER接受優質高等教育。目前高校MOOC發展在推進社會的教育民主化方面缺乏動力（袁松鶴等，2014），致使社會成人普遍缺乏知曉OER的渠道。雖然當前的慕課將OER推向一個新起點，但仍然面臨許多挑戰。多數慕課來自研究密集型高校，但這不等于高水平教學。跨文化和跨層次高校之間慕課的適應性尤其重要，國外慕課帶來的意識形態和文化沖擊，國內慕課在不同層次學校間可能的學術同質化與思維定向化，以及管理者、師生對慕課的接受度、適應性，都是慕課推進的現實困境。其實，真正的問題就是大學是否同意通過MOOCs能力測試的學生獲得高校的學分（孫眾等，2014）。傳統與在線代表兩全其美，不是非此即彼的二元分割。現如今MOOCs最好的使用方式也許就是“打包”融入其中，運用網絡和面對面的方式進行混合教學（孫眾等，2014）。

六、“互聯網+”時代的教育技術文化治理

任何教育技術文化都會影響高校教學，但這些文化能否按照人們的期望重塑高校教學卻是另外一個問題，“互聯網+教學”也不例外。師生自帶設備從普遍聯通生活與娛樂向普遍聯通學習的應然轉向，已是高等教育內涵發展與信息技術外在“倒逼”的緊迫訴求。只有從“互聯網+教學”的潛件、物件、人件、案例與制度全面施以治理，促進教育技術理念、行為與制品文化相互適應、協調發展，才能助力高校創造一流教學。

1.樹立與“互聯網+”適配的教學理念

在“互聯網+”時代，高校教師面臨本領恐慌和知識轉型（鐘鑫等，2017），這就要求教師深刻領悟《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的“信息技術對教育發展具有革命性影響”的根本理念，切實認清“互聯網+”時代轉變教學思想和觀念的必要性和緊迫性。聯通主義學習理論為高校治理自帶設備和運用開放教育資源提供了合法性指導。首先，認識“互聯網+”驅動高校教學的內、外部條件變遷的現實，師生形成了相對于精神生存和物質生存的數字化生存新方式，學習媒體從教師控制發展到師生平等擁有，學習資源從靜態紙質書本拓展到開放數字材料，呼喚與變遷適配的新理念。其次，認識聯通主義學習理論崛起的現實，積極革新知識觀、學習觀、人才觀、教學觀、師生觀和媒體觀。任何知識源都是有限的知識節點，知識在知識節點構成的分布式知識網絡中流動和生長;學習就是個體聯通知識節點、網絡并形成個體內部認識神經網絡、外部技術網絡與社會網絡的持續優化進程;開放教育資源是重要知識節點，可以促進教育教學目標、內容、方式與方法的開放，利于高校一流教學的創造;個體對未來所需知識的學習能力比個體對當前所學知識的掌握能力更重要，人才重在擁有專業化、高品質的知識節點和網絡;教學就是教師幫助學生主動建構和不斷優化個人知識網絡的過程;師生都是知識節點的消費者、維護者和創生者;個人移動設備最能滿足師生日益增長的個性化、自主性數字化學習需求，自帶設備教學的理想模式是技術增強式或顛覆式。文化發展具有遲滯性，新理念不會完全取代舊理念，而是拓展、重組并形成和諧共生的多元教學觀念。

2.構建基于智慧校園的網絡學習空間

我國高等教育信息化已走到了一個歷史性拐點，過去用基礎建設拉動信息化的發展模式也走到了盡頭，信息技術必須與高校教育的核心環節產生實質性聯系，才能保持其生命力（尚俊杰等，2017）。高等教育信息化的建設重心需要轉向“互聯網+”行動，建設以智慧設施、智慧應用和智慧資源為核心的智慧校園，構建無障礙智慧網絡學習空間，滿足高校師生自帶設備教學這一教育技術文化發展的“物件”基礎。首先，以智慧教室、智慧寢室和智慧圖書館為中心，建設高速、經濟、無縫感知和優質服務的WIFI基礎設施。智慧校園是教書育人的特殊空間，需要設置WIFI訪問規則。通常必須以教室為單位，解決無線網絡覆蓋的問題（薛勝蘭，2018）。其次，以服務自帶設備教學與管理為中心，建設或優選個性化、協同化、敏捷、易用、智能交互與精準量化的各類教育與教學App、WebApp，重點建設或優選支持課上教學交互、課下自主與協作學習的智慧應用，如UMU、Tronclass、雨課堂、課堂派、微助教等。已有成熟的智慧教學工具有助于零成本投入與維護，但是需要考慮師生信息安全問題。還要考慮學生智能手機平臺多元化與性能差異化對智慧教學工具的適應性問題，避免不良學習體驗影響部分學生學習觀念與學習行為轉變。再次，以服務移動、泛在與混合學習為中心，建設微課、慕課、精品課、公開課和共享課等優質開放教育資源，重視開發支持屏幕響應的智慧資源，滿足師生日益增長的基于私人移動設備的碎片化和微型化學習的需求。自帶設備教學關涉學生經濟能力，學校應該建立學生無償使用智慧資源和智慧應用產生WIFI流量的機制，資助經濟困難學生智能設備，鼓勵學生開展自帶設備學習。只有硬件、工具與資源協調發展，師生才有建構技術增強式或顛覆式教學模式的機會，才能助力高校教育和教學服務方式與品質的提檔升級。

3.提升學校全體人員的信息技術能力

高等教育信息化是復雜系統工程，學校全員通力協作與信息技術能力同步發展是信息技術與教育、教學深度融合的關鍵。首先，提升校長、教務部門與教育技術部門主管的“互聯網+教學”領導力。領導者可以不是技術專家，但他應有較高的教育信息化思想水平，能夠將其有機融入學校發展的愿景、決策和實踐。其次，提升教師的“互聯網+教學”應用力，把信息技術應用能力提高到教師專業發展的核心競爭力高度加以重視。網絡一代更習慣于不教的學習方式，而不是由教師教的方式（譚維智，2016）。這就要求教師掌握整合技術的學科教學知識（TPACK），培養使用技術轉變教學內容呈現方式、教學方式、學習方式、互動方式、學生管理與評價方式的能力，突破傳統教學結構，創立新型教學樣態，真正從知識“看門人”轉型為“守望人”。關鍵在于，以學生自帶智能手機、平板電腦等移動終端作為學習應答裝置，構建“智能手機+軟件平臺”的互動反饋技術方案（薛勝蘭，2017），將智慧教學工具有機融入課前、課中與課后，促進參與式、生成性與混合學習的發生。當代教師普遍是數字土著或數字移民，教師教育技術能力提升需要超越單純教授技術知識的做法，充分轉化教師應用信息技術生活、工作、學習與娛樂的現實經驗，挖掘QQ、微信等社會化工具的教學價值，探索UMU、課堂派等互動學習平臺的教學功能，構建師生智慧學習共同體。再次，提升學生的“互聯網+教學”適應力。學生具有個別化差異，通過理念引領和實踐訓練，幫助學生認同、采納和適應新理念、新技術與新教學。最后，提升教育技術人員的“互聯網+教學”保障力。新教學對智慧校園的要求比較苛刻，網絡病毒、信息泄露等網絡安全問題更為突出，而且負載很大，全面提升教育技術人員設計、建設、運維與培訓能力，才能保障新教學的常態化實施。同時需要加強各個層面的協調，學校在面上做政策、平臺支持，師生在點上做試點探索，學院居中積極協調。

4.推廣基于自帶設備的智慧教學案例

教育技術文化坐標是否建立的關鍵在于領域是否產生日漸流行的行為文化，行為文化往往整合當代理念和制品，生成各種可供參考的范例和模型。近年來基于自帶設備的智慧教學確已興起，有機整合微課、慕課和翻轉課堂，可供借鑒的成功實踐不斷涌現。研究表明，具有可操作性的智能手機課堂教學應用模式是授導混合、自主協作和翻轉課堂教學模式（薛勝蘭，2018），極大地促進了高校以學生為中心的混合式學習的開展。自帶設備如何聯通學習，最典型的當屬微助教與雨課堂應用。微助教是華中師范大學與華中科技大學聯合開發的智慧課堂工具，除了互動功能，還可方便地實現大班課堂的過程性學習評價，提升大班課堂考核的頻繁度和反饋的及時度（譚志虎等，2018）。雨課堂是清華大學在線教育辦公室與學堂在線共同研制的智慧課堂工具，通過有機整合PPT與微信，提供課外預習所需資源的推送、課堂教學所需交互的技術方案。在應用中，雨課堂成功地將課堂上的負面影響因素——手機轉變為幫助學習的工具，并取得了良好的教學效果（王帥國，2017）。從微助教與雨課堂的應用看，高校智慧教學的關鍵是通過智慧教學工具聯通教師機、學生智能端與教師智能端，讓師生從技術分裂走向技術聚合，引導并規約學生出勤、出力還要出成績。學生出成績也即提升過程性評價的成績占比，充分利用閱讀、討論、問答、分享和測試等多元數據支持過程性學習評價。總之，高校既要立足校本做原創性研究與實踐，積極探索基于自帶設備的直播課堂、增強現實課堂以及人工智能課堂等新型教學模式，也要借鑒校外成熟案例與經驗，兼顧創新、質量與效益。

5.建立開放性現代高校教學管理制度

開放的教育制度是構建開放的教育服務體系的關鍵，也是深化教育教學改革的難點，是當前制約“互聯網+教育”實踐發展的瓶頸（陳麗，2016）。“互聯網+教學”的本質是對傳統教學思想觀念、要素、結構和功能的破壞性創新，既要開放現有的管理制度，也要遵循應有的教學規律，需要建立適應性新制度。新制度要加強新教學的頂層設計，協調各相關部門、人員的現實需求與主動配合，嚴肅工作規范與監督過程，防范滋生快餐化與表演化教學風險。新制度還要求成立專門機構擔當新思想、新技術與新教學的研究、應用與推廣工作，科學有序地發展“互聯網+教學”。新制度要求發揮科研、教研項目與成果的導向作用，鼓勵教師創作高品質的開放教育資源與探索“互聯網+”驅動的新型教學模式。要加強數字化學習行為、心理、效果的實證研究，探索提高師生認同并采納自帶設備教學的有效策略，提煉耗時少、效果好的模式，促變師生的教學習慣。要加強技術支持下的深度學習研究，增強自帶設備教學的科學性。項目推動是技術支持教學創新的典型發展模式（劉斌等，2016），麻省理工學院的開放課件計劃、數字學習計劃是高校實施技術支持教學創新項目的典范。新制度要求創新教學評價機制，明確教師在線教學的工作數量、質量的認定與評價辦法，鼓勵教師轉變教學方式。在線教學工作量極龐大，可以探索助教制度，重新調整教學時長，并且合理區分師生教學時間與私密時間。新制度也要求創新學習評價機制，明確學生在線學習的學習評價與學分認定辦法，鼓勵學生轉變學習方式，提升自主學習能力。推進評價導向的教學制度，充分利用學生學習過程的數據進行定量、定性結合的過程性學習評價。新制度要求建立電子學風和電子教風監督制度，明確師生在學校數字化生存中的電子紀律，規范課堂自帶設備的種類和活動行為。新制度應該始終堅持技術是為教書育人服務的內涵式發展原則，積極培育師生自帶設備教學的教育技術文化自覺與自律，避免教學改革與創新浮于形式。