閱讀教學應有所堅守

自第八次課改以來，關于《語文課程標準》的各級各類解讀出版物和培訓數不勝數，今年統編版教材又全面推開，在這些不斷跟進的推動中，老師們重新定位目標，認真研究學生，細致解讀教材，課堂正在發生著靜悄悄的改變。但是，我們也發現部分老師在把理念化為行動的過程中，為了凸顯理念，往往出現形式大于內容的現象，不自覺地就會矯枉過正，甚至搞“二元對立”。我以為這樣對待閱讀教學是不理性的。作為母語課程，語文富有它自身發展的傳統性、規律性，我們必須在尊重語文的基礎上才能言及改革。尊重語文，就要堅守它某些靈魂的東西。正是這些營養，讓我們的文化自古至今奔流不息。

一、堅守語言的品味，讓課堂成為語言的盛宴

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”（《課標》）語言文字所包蘊的豐富內涵，需要個體心靈的沉潛，需要靜靜把玩、體驗。反思現實的語文課堂，我們發現這樣幾種忽視語言文字的傾向。

浮于文本，忙于拓展。對于文本內容還沒有好好學習領會，就匆匆結束，開始大量的貌似有關的課外知識拓展。比如，學習《鞋匠的兒子》，忽略這篇演講稿的精彩，匆匆結束文本，卻忙于去拓展林肯當上總統后的豐功偉績和他最后的遇刺。這樣的教學還被美其名曰由課內向課外的拓展，美其名曰是視野的放寬。

疏于品味，忙于圖片。文字只有通過自己的品味，自己的想象才能最大化的發揮它的魅力，但是我們卻常常在學生剛剛接觸文本時，就忙于呈現大量圖片。看上去課堂溫馨優美，但是學生缺失的恰恰是對語言文字的品味、體驗。這些不適時的圖片讓學生一次次失去了與優秀的語言精神會晤的機會。比如在學習《草原》一文時，老舍文字的清新、獨到是需要學生細細品味的，但是，我們卻總是在學生還沒有體會到文字的魅力時，就匆匆去進行圖片欣賞活動，去進行所謂的想象說話活動，將學生對文字品味、體驗的空間擠壓到沒有任何發揮的余地。

淡于內容，忙于表演。好的表演多發生在對文本有深刻領悟的基礎之上。但是，在短短四十分鐘的課堂內，為了能讓表演“擠”進來，犧牲的常常是學生潛心文本的時間。還沒有讀懂文本，吸收語言，表演就已經鑼鼓喧天地開始了。演的人常記不得詞，表情失當，動作錯誤，看的人常哄笑一團，常意見紛紛，也常自得其樂。

流于散點，滿堂練說。這樣的課堂不斷出現說話訓練點，表面上看注重了語言的訓練，但是細究下來，我們卻發現每一處說話要么空間太小，內容明顯概化泛濫;要么脫離主旨，為說而說;要么缺乏審美，背離人文。一堂課，你說，我說，沒有傾聽，絕少分享，重復著大致相同的言語，簡單膚淺。

一堂語文課，對文字的堅守應該是其學科特色之一。那么，基于文字，我們到底應該做些什么？什么才是對學生有用的？

1. 靜心體味，入情入境。“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程。”究其源，對語言的體味是很個人的感受，所以《課標》才一再重申“要尊重學生的獨特體驗”。在語文課堂上，我們不需要太多干預，太多介入。拓展、圖片、表演都是依附于文本而存在的，它們不能也不應該喧賓奪主。語文課上，我們真正應該做的是在提煉出有價值的問題后，舍得讓出時間給學生與文本接觸的機會，讓學生與語言直接接觸，靜心閱讀、體味，讓他們在主動積極的思維和情感活動中，加深對文本的理解與體驗。印象最深的是在學《肥皂泡》一文中第4自然段時，我以“讀讀文字，想想生活”為抓手，給予學生充分的時間學習。交流中，有個學生一口氣談了他多達三處的體驗，角度不一，精彩紛呈——

生：（若是扇得好，一個大球會分裂成兩三個玲瓏嬌軟的小球）我也有過這樣的體會，那時特別開心。作者寫得這樣仔細，當時應該也是特別開心的。

生：（這時大家都懸著心，仰著頭，停著呼吸）一連三個動作，讓我感到當時大家都很緊張，也許還會想用手去捧著它，不想讓它破裂。

生：肥皂泡太美麗了，肥皂泡破裂了，那些眼淚一半是肥皂泡的水，一半是因為自己的泡泡破了有點傷心。

我想，只有時間和實踐才能醞釀出如此美麗的語言之旅。

2. 讀寫結合，悟情悟寫。《課標》指出“語文課程只有在大量的語文實踐中才能體會、把握運用語文的規律”。語言的實踐方式有很多，而讀寫結合無疑是其中有效的方式之一。潘新和教授認為：“從廣義上說，閱讀只是一個過程或手段，寫作、言語創造、言語生命的自我實現才是語文教育的終極目的。”因此，我在閱讀教學中始終注意挖掘合宜的讀寫結合點，留足“寫”的時間，將“寫”落實。

在閱讀教學中如何挖掘合宜的讀寫結合點呢？我以為，讀寫結合最大的優勢在于與文本結合的緊密性，在于隨課堂情境而生發的興趣，因此在設計讀寫結合時要緊緊依附文本，要找準學生的興趣點，不能流于散淡。比如《普羅米修斯盜火》一課，我在學生的情緒最飽滿的時候，拋出了讀寫結合的話題：孩子們，這樣一位為了人類的光明甘受無休無止，無窮無盡懲罰的大神普羅米修斯，人間協會想給他頒獎，你覺得給他一個什么獎？要為他寫一段什么樣的頒獎詞呢？請你來幫助人間協會寫一寫。這樣的讀寫結合，注重的是文字的本身，留有足夠的空間給學生想象發揮。既是對文本的關注，語言的訓練，也是對美的一種熏染，一種宣揚。

學生們當堂的練筆很精彩，如——

生：普羅米修斯，你為了人類盜取火種，你為了人類甘受懲罰，你為了人類忍受著沒有盡頭的痛苦，你的精神感天動地。高高的高加索山，重重的鐵鏈鎖得住你的身體，鎖不住你的靈魂！你頑強不屈，你造福人類，人類將永遠銘記您！（生2、生3……略）

話題合宜，學生不但會饒有興趣地講，還會積極主動地講，這樣的狀態也能激發孩子本身語言的潛能，使得語言的表達更趨完善。

3. 比較閱讀，深度思考。很多文字的體味是在比較中越來越明晰的。比較閱讀可以是文本間縱向和橫向的內容比較，可以是作家之間風格的比較，可以是相同或不同寫法的比較，如此等等。在比較中，文字才能更彰顯其匠心獨運，才能發現妥帖與精妙。如，我們在學習鄭振鐸的散文《燕子》的時候，我們將它與科普類文本《燕子》進行比較閱讀。在比較中學生明白了散文語言與說明文語言的區別，明白了散文這一文體的隨性、自由和凝聚矛盾又和諧地并存。再如，我們學習《普羅米修斯》，將它與《鉆木取火》的故事進行比較，在比較閱讀中，引發了學生進一步的思考中西神話的不同，激發學生的閱讀和思考熱情。

二、堅守以讀為主，讓課堂成為“讀”堂

“書讀百遍，其義自見。”由此可見“讀”作為一種語言學習的方式由來已久。無論哪種形式的讀都是一種語文學習的實踐。讀是手段，也是方法。閱讀課堂應在“讀”中推進，在“讀”中豐富積累，增強體驗，培養語感。當然，這里的讀不單純指朗讀，它還包括默讀、誦讀。以此觀照一線的課堂，我們發現存在著“一少兩多”的情況。“一少”自然指的是課堂讀得少，“兩多”主要是“問題”多，教師講得多。這“兩多”是相輔相成的。在這樣的課堂中，教師為了課堂的推進，不停地提問，學生忙于機械地應答。常常是一個問題出來，學生要做的只是配合地將這個問題的答案開個頭，于是教師就開始了抽絲剝繭式的分析講解，看上去似乎層層遞進，嚴謹完美，但是誰是學習的主體呢？“學生是學習的主體”。究其實，它缺失的正是學生的“主體”地位，是學生通過朗讀所獲得的個體體驗。在這樣的“兩多”情況中，我們所追求的不是指向學生的發展，而是教師個人魅力的展示。

其次，我們發現越來越多的小組合作學習也存在著“一少兩多”現象：讀書少，討論多，交流多。小組內通常見孩子們浮光掠影地一讀而過，甚至根本不讀，就開始了所謂的討論、交流。浮浮躁躁，嘰嘰喳喳，最終不知所以然。在隨后漫長的交流中，我們聽到的多是概念化的理解，很少涉及語言，結合語言來談。在浮躁的閱讀中，學生所能獲得的僅僅是一個大概的印象。我們無須責怪孩子，也不要懷疑小組學習的時間不夠長。真要改進，就請從讀開始，讓讀貫穿。

堅守“讀”書的語文課堂，我以為有以下特質。

1. 讀應以課堂基本的方式存在著。讀是基礎，即所謂不讀熟不開講。一篇課文，一定要想方設法讓學生讀熟讀透后再談理解體驗。在這方面，尊敬的于永正老師一直以來都如此開始他的閱讀課堂。看似家常，卻每每讓我們嘆為觀止。他的課堂總是想方設法設計出各種形式的“讀”，學生被他激發，被他點燃，欲罷不能，不厭其煩，一遍遍積極踴躍地讀，這是他課堂永遠的最絢麗的風景。比如，在《爬天都峰》一文初讀時，于老師巧設“挑戰”誘發了學生讀的激情，課堂中書聲瑯瑯，學生讀得有聲有色。從心理學角度看，任何一種學習都不是獨立存在的。這樣的讀勢必伴隨思維的活動，它直接提升的將是學生的語感，學生對文本更深入的認識。在于老師的課堂，我們總是覺得他引領學生對課文的學習從來都是得心應手，水到渠成，我想這與他對朗讀的高度關注是密不可分的。我們在佩服的同時不妨來反思自己：備課中，我們的精力都在挖空心思設計新穎的話題，我們單獨關注過讀嗎？我們在課堂中舍得將時間這樣用于讀嗎？相較之下，我們真的要頭涔涔而汗潸潸了。

2. 讀應以課堂中體驗性活動的方式存在著。在這樣的課堂中，“讀”始終以一種體驗性活動的方式貫穿于課堂中。活動是體驗產生的基礎和前提，體驗只能產生在活動中。活動強調經歷與參與。身體去經歷，心靈去感悟。而語言的學習其實是一種體驗，心靈的體驗。達成這樣體驗的有效手段之一就是讀。體驗的存在和發生，使讀不僅僅是獲取信息的過程，更是學生有效獲得知識學習的途徑，形成學習的能力。葉老指出：“朗讀要設身處地，激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……盡情發揮作者當時的情感，要讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通。”如此讀來，文章才會有滋有味，讀才能真正成為學生達成體驗的一種有效手段。比如《景陽岡》一文中，武松在酒家喝酒時候的四次“叫道”，一層一層鋪陳出武松的酒量過人，膽量過人，體會到什么叫做“藝高人膽大”。同時也能感受武松的魯莽。而店家前面都在好好說話，可是當武松喝了十八碗酒后提著哨棒就走的時候，店家一連兩次“叫道”，既可見店家的善意，同時也可想見大蟲的兇猛可怕。可以這么說，這里完全可以將對語言的品味交由學生通過朗讀來實現。記得竇桂梅老師在引領學生學習此類經典文本時說：“回到朗讀，回到常識。朗讀，再現世界的一種方式;朗讀，讀的是感情，更是感受。”因此，我覺得讀在課堂應回到屬于它的位置。

堅守讀書，在讀中體驗，在體驗中讀，語文才有了意義，有了生命。

（賈卉，特級教師，南京市拉薩路小學語文教師）