培養跨文化交際能力的大學英語教學模式探究

李雪麗 梁娜

摘要：創新型人才培養是一流應用型大學建設不可或缺的重要組成部分，跨文化交際能力為創新型人才的發展提供了語言與文化雙翼。本研究以天津中德應用技術大學2018級電氣控制專業1-2班學生為為研究對象，開展了為期一個學期基于跨文化交際能力培養的大學英語教學實踐，旨在探索行之有效的大學英語課程教學模式。通過評判基于跨文化交際能力的大學英語教學實踐中學生的表現，并在期末對參加教學實踐的學生進行問卷調查，結果表明，本次教學實踐的教學效果總體令人滿意，很好地實現了培養大學生跨文化交際能力的目標。

關鍵詞：跨文化 交際能力 教學模式 英語教學

中圖分類號：H319.3? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009—5349（2019）22—0013—03

隨著全球化的不斷深入、交通與通訊手段的飛速進步，不同國家及地區之間的交流日益密切，跨文化交際也受到越來越多的關注。雖然人們對從事跨文化交際的群體界定存在不同的解讀，但對跨文化交際的定義有著普遍共識，即具有不同文化背景的人從事交際的過程（胡文仲，1999）。在此過程中，個體進行得體有效的信息交流、溝通與理解的能力即為跨文化交際能力（胡文仲，2013;孫有中，2016）。在外語教育研究領域，跨文化交際能力作為外語學習過程中培養的主要目標之一，是影響語言學習成就的一項重要能力，受到國內外研究者的廣泛關注（黃文紅，2015;付小秋，張紅玲，2017;Young &Sachdev， 2011）。然而，在大學英語課程教學中，培養學生的跨文化交際能力并非易事，絕非簡單的文化教學或文化知識的介紹。在教學中培養這項能力既要考慮教學內容，同時也需要選擇恰當的教學方法、教學設計（胡文仲，2013）。本研究基于筆者的大學英語教學實踐，以培養大學生跨文化交際能力為目標，旨在探索行之有效的大學英語課程教學模式。

一、跨文化交際能力與外語教學

跨文化交際學起源于上世紀60年代的美國，在過去的幾十年里，不同學者對跨文化交際能力作出了自己的闡釋。Lussier（2007：317）認為跨文化交際能力主要包含三方面的能力，即以文化知識學習為基礎的跨文化認知能力、以解決問題技能培養為基礎的跨文化行為能力及以情感體驗和心理建設為基礎的跨文化思辨能力。Lussier認為，三種跨文化交際能力相互關聯，互為補充，但這一界定并沒有涉及跨文化交際能力的倫理與道德層面。孫有中（2016）從外語教育實際出發對跨文化交際能力的基本要素作了更全面的描述，指出具備跨文化交際能力的人還應當尊重且批判性看待不同國家和地區的文化，批判地看待中外文化，掌握跨文化研究方法，對承載文化內涵的文化現象、文化制品等進行闡釋和評價，除了自身能夠進行得體有效的跨文化溝通外，還能夠幫助不同語言文化背景的人進行跨文化溝通。由此可見，培養跨文化交際能力不是一個輕易實現的目標，也并非通過簡單的文化知識學習就可以達成。

在外語教學領域，教師和教學研究者均認為培養跨文化交際能力具有重要意義。世界上不存在完全脫離文化的語言，不了解目標語文化，不能注意到不同文化之間的差異，想要學好語言是很困難的（文秋芳，2016）。因此，學好語言，既要掌握涉及語音、詞匯、語法、語篇、語用等的“結構規則”，同時也要掌握“使用規則”（連淑能，2010：185）。在交際活動中，大到國家之間的外事活動，小到不同文化背景的問候和約會，都應恰當得體地使用規則，而這些規則均是不同文化形式的體現。由此可見，為提升語言能力，實現語言文化交際溝通的有效性，培養跨文化交際能力應該成為外語教學把握的重點，外語語言教學“本質上就是跨文化教學，外語教育本質上就是跨文化教育”（孫有中2016： 18）。

對于如何提升跨文化交際能力，學者們給出了不同的建議。胡文仲（2015）指出，提升學生跨文化交際能力最有效的途徑是結合日常的外語詞匯、語用、語篇等教學進行文化對比。通過對比，學生能夠更深入地了解中外文化的異同。孫有中（2016）從理論探討的角度出發，總結培養跨文化交際能力的途徑，提出了五個原則，即“思辨、反省、探究、共情、體驗”。近年來，越來越多的教學研究者開始嘗試采用實證研究來驗證各種外語教學方法在提升跨文化交際能力方面的有效性。黃文紅（2015）采用過程性文化教學模式鼓勵學生自主探究中西文化的異同，并使用電子檔案袋技術記錄“描述中西文化”“開展文化研究”“撰寫學習日志”“反思中西文化”的學習過程，以此來提升學生的跨文化交際能力。過程性文化教學更能鍛煉學生的自主學習能力，但過度重視了文化教學，而忽視了語言技能的學習。楊華和李莉文（2017）以34名英語專業學生為研究對象，采用行動研究的方法探索如何在語言教學過程中融入跨文化能力的培養，實現大學生英語技能和跨文化能力的共同發展，構建了“產出型語言文化融合式教學模式”。然而，該研究樣本數量略小，且研究對象均為英語專業的學生，因而研究結果對于大班制上課的大學英語課堂的適用性仍需驗證。薛鐵（2017）以一個教學班73名非英語專業的學生為研究對象，嘗試使用隱形教學法，選取大學英語教學中與文化相關的內容進行“文化閱讀、案例分析、文化體驗、文化批判”。然而，在實際語言學習中，并不是每一個語言學習者都有機會進行真實的跨文化交流的實踐。但隨著網絡的發展，近年來國外教育領域的跨文化能力研究多集中于遠程合作學習以及計算機輔助教學軟件的使用。Angelova和Zhao（2016）采用了在線合作學習項目，讓中美大學生通過網站上的討論板、Skype聊天軟件、郵件等計算機輔助工具進行交流。研究發現，非母語語言學習者不僅在語言能力上有所提升，跨文化交際的意識也大大提高。Shadiev（2018）等學者開展了更為復雜的研究，讓來自13個國家的21名大學生通過臉書和Skype等即時通訊軟件交流平臺，同時借助語音識別（speech to text）軟件以及計算機輔助翻譯（computer-aided translation）軟件進行文化探討和交流。研究表明，通過此類多種文化之間的跨文化交際，受試者能夠提升對不同文化的理解。但該研究受限于翻譯和語音識別軟件的準確性。Benson（2015）用話語分析方法探索了非正式語言學習環境下的外語學習和跨文化能力的提升。通過分析YouTube視頻下的評論，Benson證明了語言學習和跨文化學習在網絡環境下的可能性。

以上研究成果為筆者所在的工科高校開展基于跨文化交際能力培養的大學英語教學提供了研究基礎。但是考慮到我校的實際教學情況，授課班容量平均在55人以上，且學生英語能力水平偏低，因而在實際的基于跨文化能力培養的大學英語教學中并不能直接照搬其他高校的做法，而是要把握我校學生的特點，圍繞學生能夠進行得體有效的英語交流為目標，進行合理的教學設計。

二、基于跨文化交際能力培養的大學英語教學實踐

（一）基于跨文化交際能力培養的大學英語教學準備

在大學英語課堂中培養跨文化交際能力，需做好三方面準備：

教師在開展教學前應了解學生的語言水平以及學習需求。本研究以天津中德應用技術大學2018級電氣控制專業1-2班學生為研究對象，開展為期一個學期的基于跨文化交際能力培養的大學英語教學實踐。該校大學英語課程共開設四學期，每周4課時，每學期48課時。在課程開始前，學生統一參加入學英語水平測試，測試其聽力、閱讀、翻譯以及寫作方面的能力。參加教學實踐的班級平均得分率為29.42%，英語水平較低。為了解學生的學習需求，筆者采用了小組訪談的研究方法。在課程伊始，參加教學實踐的58名學生被隨機分為5組，平均每組9—10人，筆者通過小組訪談了解他們對于英語課程的期待、英語學習的態度、中西文化對比的意識。訪談結果顯示該班多數學生認為該大學英語課程應幫助他們提升聽、說、讀、寫、譯的能力;當談及具體學習內容時，學生們一致認為學習語法和詞匯是能力提升的保障，而較少談及文化內容。由此可見，學生們的文化意識普遍較為薄弱，缺乏中西文化比較的意識。

教師應當轉變教學觀念。在基于跨文化交際能力培養的大學英語課堂上，教師應當改變傳統教學中過度重視語法與詞匯的教學狀況，通過教學活動的設置引導學生主動參與，充分體現交際性與文化性。教師要甘于做教學活動的組織者和引導者，在學生有疑問和困難的時候及時反饋，答疑解惑。在教學流程的設計上，充分體現孫有中先生的跨文化教學“思辨、反省、探究、共情、體驗”的原則，引導學生進行文化對比、討論、提問、賞析與反思。

教師應強化對學生跨文化交際能力的考核和評價。在實際教學中，教師對學生跨文化交際能力的考核和評價應貫穿始終，將學生跨文化交際能力中的認知維度、情感維度以及行為維度作為重點評價內容。

（二）基于跨文化交際能力培養的大學英語教學模式

本研究中，基于跨文化交際能力培養的大學英語課程的教師實踐教材為外語教學與研究出版社出版的《新應用大學英語》。作者以《新應用大學英語》第二冊第五單元第一篇課文“Why Do Good Manners Matter？”（《禮儀規范為何重要？》）為案例，呈現培養跨文化交際能力的教學設計。基于禮儀規范這一主題，希望學生們能夠在學習語言知識的同時，對比中西方社交禮儀的異同，了解中西方禮儀的起源、變遷及禁忌，為實現得體有效的跨文化交際打下基礎。

教學主要分三個階段，即課前準備、課上探討、課后實踐。

第一步（課前準備）：文化欣賞。教師在課前布置學習任務，學生觀看與中英社會禮儀相關的記錄片。紀錄片1為《中國新年：全球最大慶典 Chinese New Year： The Biggest Celebration on Earth》。紀錄片2為《唐頓莊園中的禮儀》。58名學生被平均分成兩組，A組學生觀看紀錄片1，B組觀看紀錄片2，觀看結束后用英文撰寫50-80字的內容總結。該教學流程旨在為學生提供間接的跨文化體驗素材，學生通過觀賞及大意歸納了解中英社交禮儀。

第二步（課上探討）：文化導入、語篇學習、文化探討。

文化導入。文化導入共分為兩步：第一，以Etiquette為核心詞進行頭腦風暴，引入話題。第二，組內及組間分享觀后感，對比中英社會禮儀的異同。教師提前規劃學生座位，要求A組學生坐在一、三、五、七排，B組學生坐在二、四、六、八排，以便于進行組間分享，節省換座位的時間。該教學通過討論，使學生對中英社交禮儀進行對比、分析和總結，體現跨文化教學中的“思辨”原則。

語篇學習。語篇學習共分兩步：第一步，重點詞匯認知。語篇中出現的與文化信息相關的詞匯，教師將制作單詞學習講義，如圖1所示。講義包含八個重點詞匯，每個詞匯配有例句、相關圖片及與文化信息相關的問題。重點詞匯認知以學生討論為主，a、b兩名學生一組進行討論，共同學習例句，二人分別嘗試回答已給問題;如有疑問，可隨時向教師提問。該教學環節旨在以問題的形式滲透文化信息，使學生在交流過程中熟悉生詞，同時學生還可以對個人語言能力和文化知識做一個粗略的評估，形成對語言和文化信息的深入了解的學習需求;第二步，篇章理解。學生進行快速閱讀并回答與篇章理解相關的問題。隨后，教師針對篇章中重點語句進行解讀。該教學環節更加注重學生對于篇章閱讀策略的訓練和篇章語言的理解。

文化探討。學生結合課前觀看的紀錄片內容及語篇中對禮儀規范起源和變遷的描述，探討禮儀規范變遷的原因，并以小組為單位進行口頭匯報。該環節旨在培養學生對于文化的“好奇心、開放態度和寬容精神”（孫有中，2016）。

第三步（課后實踐）：文化體驗。課后學生尋找與中西文化相關的微博，關注、評論并與博主互動。例如，微博賬號“我是郭杰瑞”等。以班級為單位申請微博賬號，制作并發布印度、英國、法國、日本、中國等國家問候禮儀的形式及起源的視頻。該教學環節旨在為學生提供相對真實的跨文化體驗情境。

（三）基于跨文化交際能力培養的大學英語教學效果

通過評判基于跨文化交際能力的大學英語教學實踐中的學生表現，并在期末對參加教學實踐的學生進行問卷調查，作者認為，本次教學實踐的教學效果總體令人滿意，很好地實現了培養大學生跨文化交際能力的目標。在問卷調查中，80%以上的學生對總體教學效果表示滿意，有兩名學生在關于課程收獲的問題中寫到：

這門課很有趣，以前上課到學期結束時，老師講的單詞和語法我總也記不住。這學期很多學習內容都要自己討論，單詞學習也得自己討論……用英語學了很多文化知識，以前對這些知識都一知半解，因為做了一些相關的小視頻，現在印象還是很深的。

我覺得老師在課上的教學內容很豐富，不僅僅局限于課本，老師精心挑選了很多跟每個單元主題相關的電影、紀錄片，還有一些英文歌，有些自己以前也接觸過但是老師會引導我們用不同的角度去思考。

但是，也有一些同學就課程改進的問題提到：“……課上討論太多，很多語言點學得不夠深入……希望老師能講得再細致一些”。類似的意見也比較中肯，考慮到參加教學實踐的學生總體語言水平偏低，因而在今后的教學中，應在語言點講解上再適度傾斜，以期語言水平較低的學生能夠最大程度獲益，在語言能力和跨文化交際能力方面得到更全面的提高，探索更加行之有效的基于跨文化交際能力培養的大學英語教學模式。

三、結語

創新型人才培養是一流應用型大學建設重要組成部分，跨文化交際能力為創新型人才的發展提供了語言與文化雙翼。結合一流應用技術大學的英語教學實際，基于跨文化交際能力培養的大學英語教學模式，對于提升學生的英語語言水平、文化知識和文化意識都有重要的意義，為提升創新型人才的跨文化交際能力提供了一條切實可行的路徑。

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責任編輯：孫瑤