國內(nèi)對外漢語教學(xué)媒介語研究綜述

簡鈺佩 朱寶鋒

（河南理工大學(xué)外國語學(xué)院，河南焦作 454000）

1 引言

在二語習(xí)得研究領(lǐng)域中，非同種教學(xué)方法有不同的教學(xué)媒介語使用要求，早期的語法翻譯法要求使用學(xué)習(xí)者母語為教學(xué)媒介語；其次有盡量避免母語教學(xué)媒介語使用的直接法、自然法和聽說法，其則要求以目的語為教學(xué)媒介語。對教學(xué)媒介語在我國對外漢語教學(xué)界具有廣泛探討的意義，對外漢語教學(xué)媒介語究竟該使用何種語言最佳？是學(xué)習(xí)者的母語？是目的語,抑或是英語（國際通用的媒介語）?它們各有何優(yōu)勢?欲達(dá)到最佳習(xí)得效果需如何使用教學(xué)媒介語?本文針對國內(nèi)相關(guān)研究進(jìn)行簡要介紹、合理分析、總結(jié)歸納并提出個(gè)人建議。

2 對外漢語教學(xué)媒介語概念

對外漢語教學(xué)媒介語的概念源始于施光亨（1983），他將學(xué)習(xí)者的母語稱為“媒介語”（或外語），該媒介語為漢語教師在課堂上所用。佟慧君（1987）、郭錦桴（1998）也定義學(xué)習(xí)者的母語為對外漢語教學(xué)媒介語。

韓孝平闡述了媒介語相關(guān)概念，“媒介語即對外漢語課堂上教師與學(xué)生在初級(jí)階段能共同使用的語言。”（韓孝平，1986）。但這里沒有明確指出該媒介語是否為學(xué)習(xí)者的母語。梁寧輝、王漢衛(wèi)進(jìn)一步細(xì)化對外漢語教學(xué)媒介語與的概念，概括其為“對外漢語教學(xué)媒介語主要存在于初級(jí)階段的教學(xué)當(dāng)中,是為了方便漢語教學(xué)的需要而使用的他種語言,包括教材媒介語以及教師的課堂用語。”（王漢衛(wèi)，2007）

綜上，以下特征為對外漢語教學(xué)媒介語的概念所具備：（1）初級(jí)階段使用；（2）師生共用的輔助教學(xué)語言和教材語言（3）可為學(xué)習(xí)者的母語，亦可為其他語言（如目的語或者英語）。其種類可歸納為：（1）使用學(xué)習(xí)者母語；（2）單純使用目的語（即用漢語教漢語）；（3）使用通用媒介語（英語）。下文將對近年我國學(xué)界的對外漢語教學(xué)媒介語相關(guān)研究進(jìn)行綜述。

3 三種對外漢語教學(xué)媒介語相關(guān)研究

3.1 以學(xué)習(xí)者母語為對外漢語教學(xué)媒介語的研究

韓孝平對漢語教師的教學(xué)評(píng)估為對外漢語教學(xué)媒介語的實(shí)踐研究之始，其評(píng)估表要求漢語教師在對外漢語課堂上需達(dá)到一定的外語水平或掌握學(xué)習(xí)者的部分母語，且應(yīng)最低限度地使用除目的語外的對外漢語教學(xué)媒介語，應(yīng)做到“示范點(diǎn)明確”，“有效地利用多媒體和教具”（韓孝平，1986）。該研究指出教師若掌握學(xué)習(xí)者的母語，并利用其作為對外漢語教學(xué)媒介語，能有效地對比學(xué)習(xí)者母語與目的語的差別，能及時(shí)預(yù)測學(xué)習(xí)者習(xí)得偏誤，但需做到“畫龍點(diǎn)睛”，點(diǎn)到為止。

隨后三十年，由于對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展，帶動(dòng)一批漢語教師、學(xué)者及研究人員從事赴外漢語教育實(shí)踐，對外漢語課堂教學(xué)媒介語實(shí)踐研究亦呈增長趨勢，以教學(xué)中學(xué)習(xí)者母語、目的語的使用情況及其習(xí)得影響為主要研究內(nèi)容。常曉晉（2009）以調(diào)查形式得出泰國漢語學(xué)習(xí)者更希望在對外漢語教學(xué)活動(dòng)中堅(jiān)持目的語與學(xué)習(xí)者母語并用的結(jié)論。郟曉龍（2013）分析了中亞地區(qū)漢語課堂的教學(xué)情況，認(rèn)為初級(jí)階段的漢語教師除語言技能課外，在同學(xué)生探討一些跨文化交際的問題時(shí)更傾向于使用母語或俄語進(jìn)行講解。楊忞（2013）通過問卷調(diào)查得出利用母語作為對外漢語教學(xué)媒介語不但能促進(jìn)學(xué)生的可習(xí)得輸入，還能減少教學(xué)成本、提高課堂教學(xué)效率。潘小斐（2013）引用Macaro(2010)“最優(yōu)化假設(shè)”的觀點(diǎn)，并以美國留學(xué)生的課堂情況調(diào)查為例，提出“教師語言選擇參考框架”的設(shè)想母語使用的具有現(xiàn)實(shí)性、可接受性和合理性的觀點(diǎn)。李盼盼（2014）認(rèn)為學(xué)習(xí)者母語作為對外漢語教學(xué)媒介語在初級(jí)階段的教學(xué)中不可或缺，并認(rèn)同對外漢語教學(xué)初級(jí)階段可適當(dāng)使用教學(xué)媒介語的觀點(diǎn)。

若學(xué)習(xí)者母語背景相同，對外漢語教師則可借助學(xué)習(xí)者母語特點(diǎn)同目的語分析、比較。“要認(rèn)識(shí)漢語的特點(diǎn),就要跟非漢語比較。”（呂叔湘，1977），以此教學(xué)能讓學(xué)生清楚了解母語和目的語的區(qū)別；也能促進(jìn)文化交流，增強(qiáng)師生聯(lián)系。但主要教學(xué)語言應(yīng)以目的語為主，以減少學(xué)習(xí)者母語的負(fù)遷移影響。

3.2 單純使用目的語的對外漢語教學(xué)研究

郭錦桴（1987）最早提倡使用目的語（漢語）教漢語，他否定了早期翻譯法的功效，肯定了用漢語教漢語利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言思維。，彭利貞（1999）指出，動(dòng)態(tài)變化是學(xué)習(xí)者的母語教學(xué)媒介語的特點(diǎn)。隨著學(xué)習(xí)者目的語學(xué)習(xí)的深入,學(xué)習(xí)者的母語媒介語應(yīng)該逐漸減少乃至消失，教師可根據(jù)不同教學(xué)階段使用教學(xué)媒介語，如后期可僅用目的語教學(xué)。筆者認(rèn)為，單純使用目的語教學(xué)具有可行性，以2006年美國明尼蘇達(dá)州的英華漢語學(xué)校開設(shè)的沉浸式漢語教學(xué)為例，明確、簡潔且易懂的目的語作為對外漢語教學(xué)媒介語實(shí)用且有效。有學(xué)者以教學(xué)設(shè)計(jì)為研究方向，如赫丹丹（2011）為韓國學(xué)生設(shè)計(jì)了《田芳去哪兒》一課的純目的語教學(xué)，學(xué)習(xí)者課后成績檢測顯示——純目的語教學(xué)具備可能性和有效性。汪瑤（2013）對“美國國務(wù)院關(guān)鍵語言獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目”的27名漢語學(xué)習(xí)者進(jìn)行測試，其結(jié)果說明教師在課堂上使用的目的語讓學(xué)生能聽懂即可，無需使用其他教學(xué)媒介語。郭妍（2017）和范田憶（2017）設(shè)計(jì)不同的純目的語教學(xué)方法，主張直接用目的語教學(xué),讓學(xué)生在純粹的目的語環(huán)境中學(xué)習(xí),培養(yǎng)他們的目的語思維。以上幾項(xiàng)研究結(jié)果再次肯定單純使用純目的語的對外漢語教學(xué)的可行性。

綜上，單純使用目的語教學(xué)緣由如下：（1）有利于培養(yǎng)漢語思維；（2）純目的語教學(xué)具有可行性；（3）純目的語教學(xué)具有可操作性。

3.3 以通用媒介語（英語）為對外漢語教學(xué)媒介語的研究

作為目前世界上較為通用的語言，英語在對外漢語教學(xué)中的運(yùn)用相對廣泛，它也是較為活躍的研究領(lǐng)域之一，主要包括教學(xué)實(shí)踐和教材兩方面。

教學(xué)上，朱波（2008）總結(jié)東南亞地區(qū)的學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，指出英語作為對外漢語教學(xué)媒介語存在一定缺陷。杜亞琳（2009）指出英語作為媒介語在對外漢語教學(xué)中的運(yùn)用有著明顯的國別局限以及階段性限制。英語教學(xué)媒介語可用，但需遵守其規(guī)范、簡約等原則，否則將對教學(xué)產(chǎn)生消極影響，鐘桂蘭（2011）指出英語作為對外漢語教學(xué)媒介語存在不足，部分教師使用該類教學(xué)媒介語時(shí)釋義不清，且提問和反饋用語不明確。如對外漢語教師用“if”、“or”代替已教授的“或者”一詞，或用“good”、“very good”代替已教授過的“好”、“不錯(cuò)”等鼓勵(lì)性反饋。陳夏瑾（2013）認(rèn)為，初級(jí)階段對外漢語教師可適當(dāng)使用英語，譬如，教師講解“掛號(hào)”一詞可直接借助一個(gè)英文詞組“register at a hospital”即可。王珊（2014）指出，僅在同班級(jí)中學(xué)生母語背景各不相同的情況下，英語才是最適用的對外漢語教學(xué)媒介語。尤其是初級(jí)階段,教師借助英語講解簡易生詞或初級(jí)語法點(diǎn)能達(dá)到較好的教學(xué)效果。劉陽文艷（2017）和楊晶（2018）調(diào)查韓國地區(qū)的學(xué)習(xí)者和漢語教師們的語言情況，得出該地適用英語作為對外漢語教學(xué)媒介語且可行的結(jié)論。調(diào)查顯示，作為韓國學(xué)習(xí)者的主要外語，英語在韓國的使用較為普遍；韓語中的英語外來詞占韓語總詞匯量的20%左右，其數(shù)量呈現(xiàn)持續(xù)增加的趨勢；對漢語教師們的英語水平遠(yuǎn)高于韓語。因此，學(xué)習(xí)者和教學(xué)者使用英語作為對外漢語教學(xué)媒介語可行。

教材上，王漢衛(wèi)（2007）倡議教材媒介語周邊化、多樣化和視覺化，提出“無通用媒介語”原則，因英語作為對外漢語教學(xué)媒介語存在弊端。周國光、徐品香（2009）指出當(dāng)前對外漢語教材中的英語釋義出現(xiàn)了語義錯(cuò)位，翻譯上一對多的現(xiàn)象。譚小梅（2011）、李艷斌（2013）和畢婧（2013）認(rèn)為，一些初級(jí)階段的對外漢語教材對語音知識(shí)的講解注釋的媒介語略缺直觀性。

由此可知，英語作為通用的對外漢語教學(xué)媒介語存在利弊兩種極端局面，在教學(xué)實(shí)踐中需根據(jù)實(shí)際情況使用。綜上，筆者認(rèn)為，在以下幾種情況中最適合使用英語教學(xué)媒介語：（1）同班級(jí)學(xué)習(xí)者母語背景差異較大；（2）教師英語水平較高；（3）學(xué)習(xí)者英語水平普遍較高。

同時(shí)，對外漢語教師要注意簡練使用、適度使用、簡潔使用。

4 小結(jié)與建議

綜觀以上研究,教學(xué)條件和學(xué)習(xí)者母語文化背景各不相同,但它們都表明目的語——漢語應(yīng)盡量多地為對外漢語教師所用。母語對學(xué)習(xí)者的作用也不可低估，想要產(chǎn)生一定的積極影響，教師需合理利用媒介語。漢語教師對學(xué)習(xí)者母語的了解是必要的，因其能對比出兩者差異，更有助于學(xué)習(xí)者習(xí)得。當(dāng)下不同研究體現(xiàn)出一定的共性,但語言教學(xué)受到諸多因素的影響,譬如學(xué)習(xí)者與教師兩者的年齡、外語水平、教育背景、教學(xué)內(nèi)容和要求等，這些研究也始終存在一些差異。

無論是學(xué)習(xí)者的母語或是英語，均無法享有同目的語的重要地位，讓學(xué)習(xí)者能使用目的語進(jìn)行交流是語言教學(xué)的最終目的。對外漢語教學(xué)媒介語的使用需要堅(jiān)持適度原則、無通用媒介語的原則，防止因?qū)W習(xí)者過度依賴母語造成的不良影響。就Macaro(2001)的觀點(diǎn)而論，社會(huì)文化環(huán)境能直接影響教學(xué)媒介語,需要在此基礎(chǔ)上建立母語和目的語的使用原則,從而為教師提供最佳話語轉(zhuǎn)換使用的理論框架。由此可見，我們?nèi)孕枰匀妗⑸钊氲慕嵌仍趯ν鉂h語課堂教學(xué)媒介語上進(jìn)行研究。