基于“三學”的初中歷史教學實踐與思考

伏軍，江蘇省宿遷市鐘吾國際學校高級教師，宿遷市初中歷史學科帶頭人，骨干教師，市拔尖人才培養對象，市優秀教育工作者，市優秀黨員，被授予市中心城區“園丁獎”。曾獲市優課大賽一等獎、省優課大賽二等獎、江蘇省教學成果獎二等獎;主持省市級重點課題3項，參與5項省級課題研究;多次在江蘇省“師陶杯”“五四杯”等各類論文評比中榮獲特等獎、一等獎。曾應邀在省“五四杯”論文頒獎大會、省初中教育論壇、“蘇派”班主任高層論壇、“自育·自立”主題論壇上作專題講座。近年來，在各級專業雜志發表教學類文章四十余篇。

[摘 ? 要]“自學·議論·引導”是全國教書育人楷模李庾南老師創立的教學法，其核心思想是“三學”。目前，“三學”研究已經從數學學科走向其他學科，從“素質教育”到“核心素養”，見證了教育改革的軌跡。統編教材下歷史教學如何落實“三學”？有三種路徑：找準“學材”著力點，豐富教學靈魂;理順“學法”切入點，引領思維生長;把握“學程”聚力點，發展核心素養。

[關鍵詞]核心素養;歷史;三學

“三學”指的是“學材再建構、學法三結合、學程重生成”，是對李庾南老師“自學·議論·引導”教學思想的高度概括和實踐總結，也是其教學法的核心思想。“三學”主張在教學實踐中得以不斷融合與創新，指向學生發展核心素養，引領學科教學走向學科教育，并已經產生了一定的影響力。

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》在實施建議中指出：歷史課程的實施，力求體現歷史課程的基本理念和設計思路。教學時要注意堅持正確的價值引領，幫助學生逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。根據教學目標、教學內容的特點，考慮學生的實際情況和教師的自身特點，在相應的教學條件下，選擇和運用適當的教學方式、教學方法和教學手段。那么，如何基于學生發展核心素養提高初中歷史教學的效果？如何在統編教材的歷史教學中落實“三學”？如何在既定的教學行走方式上實現變革？在此，將結合“三學”實踐，嘗試為歷史課堂教學勾勒出一張清晰的“路線圖”。

一、找準學材著力點，豐富教學內容

學材是與學習者相關的課程材料與課程資源的總稱，絕非僅指向單一的課本（或教材）。李庾南老師認為，教材不等于教學內容，教師應該從學生實際出發，力求使學生的知識、智力、能力、情感、態度都能達到各自的最近發展區，要創造性地用教材，重組教學內容，不能只是講教材。

歷史教師在課前應充分了解學生的學情，基于課標，并使課標的內涵與價值通過案例、實踐等路徑實現“學生理解”。在這種理解的認知前提下，再尋找相關學材的跨界、重組、整合，謀篇布局，提煉每節課的教學要義，幫助學生在頭腦中勾勒出清晰的知識樹。

例如，在統編歷史教材七年級下冊“隋朝的統一與滅亡”一課，教師用唐朝詩人皮日休的詩《汴河懷古》作為導語：“盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。”借助古詩詞中的中國傳統文化，給學生創造一個自由評論的思維空間，并與現實發生“碰撞”。借此巧妙地促進學生將家國情懷、社會擔當等核心素養內化為自己的價值導向。在教師的引領下，學生思維碰撞的火花定格在一千多年前的“隋亡為此河”。大運河至今仍在連綿不絕地流淌，承載著運輸、觀光旅游的現代元素，何以落下“亡隋的罪名”？河水嗚咽，像在訴說著“洶涌的悲情”。學生在此情境下搜索材料、整合資源，尋找各自的個性“學材”。在史料中覓證據，在文本中尋解答，只為證明大運河的“無辜與不幸”。此時，教師的預設，在于引導學生主動內化，而非被動灌輸。學生取道學材，可以第一時間掌握信息，鍛煉動手、動口、動腦的能力，也是強化對相關歷史事件的前置感受，擴充學材的視野，提升學材的高度，為教學奠定基礎。

為了深化學生對隋朝這段歷史的理解，學材的處理可以從“隋朝的一統”“隋朝的巨作”“短命的隋朝”三個篇章拉開序幕，讓學生帶著問題討論與交流，進一步在辯論中發現和體會細節。在討論中，學生的思路將逐漸清晰，人物鏈接資源，知識形成樹狀，對知識的理解將更加深刻而豐滿。

二、理順學法切入點，引領思維生長

“學法三結合”指的是堅持運用個人學習、小組學習、全班學習的“三結合”教學形式。這種形式也是李庾南老師幾十年教學實踐的重要成果，是學生主體地位得以充分發揮的重要一環。

李庾南老師認為，課上要通過議論，使學生們都有發言的機會，能把不懂的問題搞懂，能學習別人正確、簡潔的方法，互相取長補短，鍛煉口頭表達能力。特別是小組議論，往往能夠活躍思維，激發學習興趣。

“學法三結合”可以突破個體思維的固著或局限，生發多元融通，產生“魔方式”轉變。學生經過學法指導，可以實現從個體思考走向整體思維，從“獨學”走向“群學”，從“孤立”派生“聯合”，從“孤軍奮戰”形成“學習共同體”。學生在此過程中就像一個動態的“點”，思維跳躍、生長、碰撞，將思維中的“軌跡”連接起來，便形成了學生一節課的“思維曲線”。教師如果能夠把握好學生的這一“思維曲線”，實行動態關注、過程管理，就能觸及學生的最近發展區，培養學生的學力，找到發展核心素養之路。

發展學生核心素養，落實教師課堂策略，在歷史教學中同樣可以通過“學法三結合”來實現。學生往往對自己感興趣的歷史百看不厭，對于不感興趣的歷史懶得一讀。因此，教學中需要“個體先學”，可以是課前預習，也可以是課上自學，目的就是熟悉學材，打好認知基礎。在個體自學的前提下，逐步開展小組學習，把學材中的困惑、疑慮或奇思妙想在小組內提出，智慧分享，取長補短。小組內要有分工、有配合、有落實，確保人人參與，確保每個問題有思考、有討論、有見解。小組不能解決的問題可采取全班學習并由教師點撥的方式予以解決，也可以讓學生進行二次思考、破解，使問題從學生中來，再到學生中去。而小組討論后留下的問題一定是帶有共性的問題，處理好共性問題就是處理好課標的“學生理解”，也就解決了教學中的重難點。

例如，在講解“權利法案”的內容時，讓學生討論“英國資產階級采取了哪些方式與封建勢力作斗爭”。學生討論后提出了不同見解，并且隨著思考的深入，還提出了“英國為什么還保留國王”“議會高于王權的實質是什么”等問題。此時教師沒有直接告訴學生答案，而是再次分解問題，細化了討論點：資產階級想不想直接取得領導權，為什么？議會高于王權僅僅是法律層面的規定嗎？從深層次來看，英國資產階級革命的果實體現在哪里？換一種問法，就能引導學生換一個角度思考，使思考力在關鍵處實現“彎道超車”。

三、把握學程聚力點，發展核心素養

“學程重生成”是李庾南老師課堂教學的最大亮點。她認為，教學過程既是一個認識的理性過程，同時也是一個情感的、社會化的非理性過程。由興趣、動機、情感、意志、信念以及價值觀等組成的動力系統，對感知、記憶、思維等認知活動起著定向、鑒別、篩選、調節、維持、強化的作用。教學過程在本質上應該是學習過程，即學程。傳統教學非常注重教的成分，容易忽略學的價值。重教體現的是教師本位，但教師的一味講解，全然不顧學生的感受或需求，容易使課堂成為“一潭死水”。重學則彰顯了學生本位，以學定教，以學促教，使學生學習的過程成為獲取知識、能力培養、思維發展的過程。也只有在這種環境下，學生的思維才能得到碰撞、生成、迸發。生成是一種自然的追問，是學生思維發展的契機，也是學生嘗試深度對話的一種表達。在歷史教學中可以通過以下方法實現這種對話或表達。

1.創建適度的課堂文化

要創建寬松包容的課堂文化氛圍。處于壓抑環境下的學生，會產生緊張、壓迫、對抗的情緒，由此會不敢、不想或不愿與教師交流。學生對于教師的問題會“收縮性”隱藏，主動性不足，思考效果差。教師因而也難以得到真實的、準確的、深度的反饋，生成問題很少，課堂氣氛沉悶。相反，寬松、愉悅、自主的課堂氛圍會提高學生的積極性，使他們情緒更高漲，各種奇思妙想將自然而然或不由自主地產生，更容易在對問題的追問中實現“深層對話”和“理性表達”。此時，學生對問題的回答往往會出乎教師所料，也能引發教師的“二次思考”，并深度推進問題的解決。師生此時成為學習共同體，能夠共同享受問題探究的樂趣和直面解決問題的現場感。

2.建立融洽的師生關系

美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”這種基于理解和信任建立起來的師生關系，能產生巨大的教育親合力，學生會“親其師，信其道”，也會“愛吾師，更愛真理”。學生將更自然地“神會”教師的教學意圖，“領會”教師的教學思想，“意會”教師的問題指向，課堂生成就會水到渠成。如果師生關系緊張、對立、模糊，都將不利于師生的對話與交流，沒有情感上的“連接點”，也就沒有課堂可供生成的“面”。

3.找準最近發展區

“學程”是基于問題而“存在”，又超越問題而“重生”，因此問題設計就顯得至關重要。巧妙的設問可以將學生帶進一個新奇又神秘的世界，學生因渴望找到突破口而進行主動探究。如果問題沒有“坡度”或缺少“扶手”，學生會望而生畏、知難而退;若能巧妙地設疑、布疑，造成懸念，在問題中引爆學生思維的“燃點”，讓其在問題的探索中有所發現，形成新穎、獨特的見解，掀起情感波瀾，就能讓學生學會主動質疑，并提綱挈領地對歷史事件進行剖析、生成，從而悉心演繹出精彩的歷史課堂。

（責任編輯 ? 郭向和）