關注語文要素，提升“言語審美”能力

一、統編教材故事類文本語文要素簡析

統編教材非常重視語文要素的提取，將語文學習的習慣、方法及語文知識、能力等顯性化、具體化，教學目標更明確，教學重點更突出，便于教師把握學段特點，尊重學情，遵循螺旋遞進的發展規律，依據教材呈現的文體特點，達成課程目標。

故事一直深受兒童喜愛，統編教材中的故事類文本內容比較豐富，包含古今中外的各種故事：如寓言故事、童話故事、民間故事、神話故事、歷史故事、經典名著改寫的故事和革命傳統故事等。教學故事類文本，要把握的語文要素包含諸多方面，教材在單元導語中做了明晰的提示。綜觀全套教材，不僅重視每個單元中語文要素在每篇課文中體現的橫向聯系，同時重視學段之間縱向坐標上的聯系，注意目標序列的連續性和發展性。如《語文課程標準》中關于第二學段故事類文本教學的目標：“能復述敘事性作品的大意， 初步感受作品中生動的形象和優美的語言， 關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受?！痹谒膫€學期的語文要素中，已化為具體的教學目標，教什么、怎么教，非常清楚。同樣是學習把握文章的主要內容，從三年級下冊第八單元，了解故事的主要內容，復述故事，到四年級上冊第四單元，了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;第七單元，關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容;再到四年級下冊第六單元，學習把握長文章的主要內容。學生的概括能力便在這一次次目標明確的訓練中得以提升。有了這樣的提示，便教利學，教師能依據學生的認知特點，找準學生最近發展區。再如，同樣是復述，第一學段，借助提示，復述課文;第二學段，了解故事主要內容，復述故事以及了解故事情節，簡要復述故事;第三學段五年級上冊有民間故事這個單元，教師在教學時可以指導學生創造性地復述故事，可以根據文本內容列小標題， 加上想象， 豐富故事的細節，通過肢體語言和相應的動作、表情等手段，繪聲繪色地講述這個故事。通過梳理，我們發現，把握語文要素，能夠幫助教師認識故事類文本的課程價值，立足語言文字遷移運用，提高學生的“言語審美”能力，提升語文核心素養。

二、小學故事類文本的課程價值

故事在兒童心中有無窮的魅力。其實，優秀教師也是講故事的高手。在故事類文本教學中，讓同學們成為愛聽故事的人，也成為講故事的能手。從語文學科本位分析，故事類文本具有這樣的教學價值：

1. 感受語言魅力。故事是一個個語言寶庫，是體會言語審美境界的形象文本。故事，無論是古代的，還是現代的，現實中的，還是想象得來的，它們都是在不真實中見真實、在不存在中見存在，都讓讀者感受到了語言的無窮魅力。

2. 奠基精神成長。列夫·托爾斯泰說：“人類被賦予了一種工作，那就是精神的成長。”故事就是一個文化場：在生活現象背后發掘內在意義。在故事類文本的教學中，便能實現文化的體認、導引、浸潤、滋養，實現兒童的精神成長。

三、關注故事類文本，提升“言語審美”力

我們建構故事類文本的教學范式。

（一） 感知情節，梳理脈絡

1. 巧用思維導圖?？捎盟季S導圖或魚骨式，按故事的起因、經過、結果梳理故事的整體脈絡。如，筆者教學《牛郎織女》一課時，出示魚骨式，將故事的名字寫在魚頭前，魚尾標注故事結尾中的關鍵詞語：“喜鵲搭橋，七夕相會?！比缓髥l學生概括故事的主體部分：故事有兩組人物，一組人物可先將牛郎織女的活動經過涉及的關鍵詞標出“親密無間，凄苦身世，山林安家，相依為命，老牛相助，樹木相識，男耕女織，幸福生活”;另一組人物為牛郎的哥嫂及王母娘娘，故事主體部分所涉及的關鍵詞有“自私自利，哥嫂相逼，王母抓走，天河兩隔”。這些詞語對應寫在魚身處，經過這樣的梳理，學生對課文的整體感知清楚，條理清晰，層次分明。統編教材中有許多故事，在教學時都可采用思維導圖，發揮學生的創造才能，幫助學生梳理故事情節，抓住故事脈絡，整體感知。

2. 借助文中關鍵詞。一位老師執教《普羅米修斯》，開頭的復習檢查環節，出示三組詞語：

宙斯：氣急敗壞 嚴厲懲罰

鷲鷹啄食

普羅米修斯：拿取火種

決不屈服 忍受痛苦

赫拉克勒斯： 憤憤不平

挽弓搭箭 砸碎鎖鏈

然后，帶領學生分別橫排讀、豎排讀，讀出故事中矛盾雙方力量的較量，說出故事的大意;接著，自然而然地進入下一個教學流程。這樣的教學設計給我們很大的啟發，不少神話故事、民間故事里都有兩種對立的人物形象，表達強烈的愛憎情感，也就有了兩個這樣的詞語系統。這樣的教學不僅是理解關鍵詞語詞義的教學，而且抓住了人物的矛盾沖突，實際上就抓住了故事的梗概，幫助學生在腦海中建立表象系統，可以以此一點而窺見故事的全貌。

（二） 感悟細節，對話共享

1. 巧設話題，抓住教學文眼。教學民間故事《獵人海力布》時，為了幫助學生體會主人公的優秀品質，我設計了一個思辨話題拋給學生，作為教學文眼：“讀完故事，你覺得海力布是‘傻子’還是英雄？”學生走進文本，在情節的梳理中，發現故事主要由兩部分組成：救白蛇得寶石，救鄉親變石頭。辯論中，有的學生說他是“傻子”，他救白蛇卻傷害了“同行”——和他一樣是獵人的老鷹，他救鄉親卻傷害了自己，連自己的生命都不愛惜的人不就是“傻子”嗎？還有的學生說兩次救人，性質不同，結局也不一樣：第一次救白蛇，海力布是輕而易舉，只要一個動作“搭箭開弓”，把老鷹嚇跑就成功了，他自己毫發無損，還意外地得到了龍王的寶貝。第二次救鄉親卻大不一樣，他說出自己如何聽懂動物的話，就會變成石頭，丟了性命，如果他不說出秘密，也算是仁至義盡，盡到提醒之責，鄉親們就是不聽他的，也不能怪他呀，所以他是“傻子”。而贊成海力布是英雄的一方則從文中找到了證據：故事開頭介紹海力布時，就說他“熱心幫助別人”，“總是把獵物分給大家，自己只留下很少的一份”，大家則是“非常尊敬他”。從這些詞句可以看出，海力布幫助別人不是一次兩次，而是流淌到血液里的精神品質，而大家的尊敬也使得他分外珍惜別人的肯定與贊譽，決不辜負這份信任，所以他寧可犧牲自己的生命，也要救鄉親們。這樣一個勤勞善良、舍己救人的人，怎么能說不是讓人崇敬的英雄呢？他堅持自己的良心，堅持自己做人的準則，頂天立地，問心無愧，即使失去生命，永遠無法復活，可他永遠活在世世代代百姓的心中，所以他不是“傻子”，而是一個大英雄。學生們的辯論與分享，令人感動。在這樣的故事文本教學中，我們正需要這樣的獨立思考精神，引導學生通過細節的感悟，走進人物的內心世界。

2. 揣摩人物，活化文本情境。教學《牛郎織女》，筆者要求學生積累、運用文中及自己課外積累的詞語，感悟人物形象。牛郎忠厚勤快，織女美麗善良，王母娘娘心狠手辣、冷酷無情，故事中的老牛也可以看作是一個特殊的人物形象，突出了民間故事想象奇特、情節難以捉摸的特點，它是一個知恩圖報的形象。教學時，指導學生抓住文中具體語句，想象場景，進行補白訓練，突出人物品質。在教學統編版小學語文教材中的民間故事、神話故事時，也可以抓住這些故事里飽含強烈的愛憎情感，緊扣細節描寫，想象人物在具體情境中的動作、神態，揣摩其心理活動，感悟人物品質特征。

（三） “述”之有“術”，言語積累

1. 提升講述力的層次。抓住情節，講清楚;抓住細節，講細致;加入想象，講得繪聲繪色;提取主要信息，縮寫故事片段。例如教學《獵人海力布》，指導學生復述。初次復述基于故事情節，抓住前因后果;進階訓練，加大難度，復述時要能運用文中的重點詞語，把人物的動作、語言講生動。本單元的語文要素，指導學生創造性復述，一是要求學生在復述時加入自己的想象，生動描述人物的心理活動;二是多元視角復述，可任選故事中的角色，從海力布、白蛇或某個鄉親的視角縮寫課文片段;三是配上相應的動作和表情，要求能讓聽眾有身臨其境的感覺。學生興致勃勃地準備、展示、評議，既反復品味了故事內容，又仿佛是學生自己創造了新的故事。教學中，我們要針對不同的故事文本，設計不同的復述方式，讓學生喜歡復述，積極主動地進行創造性復述，在復述中提高“言語審美”能力。

2. 了解故事的內在結構。在教學中，讓學生適當了解故事的內在結構，有助于學生對故事表現形式的體會與感悟，并能在自己創編故事的言語實踐過程中進行潛移默化的遷移模仿。如單線型結構、對比性結構、反復性結構、“冰糖葫蘆”結構等。有些中高年級學生有很強的模仿力，有的學生便使用對比性結構編寫了漫畫故事習作《兩只小花狗》，在對比中表現事件和人物。有的學習運用反復敘事結構——這是童話、神話故事中最常見、最經典的結構，且以三次反復為最多，每次反復都會加入一些新的元素，教學時著重指導學生關注每次加入的“不同點”上。有的學生模仿《三借芭蕉扇》 《三打白骨精》，編出了童話故事《三進文具城》 《三戰伏地魔》等。

（四） 想象拓展，讀寫延伸

1. 補白：接受文本的召喚。在故事類文本的教學中，教師預設或由學生課堂學習時生成語言訓練點，補白人物的外貌描寫、動作、神態、語言、心理活動，情節的補充，環境描寫的填空等，讓學生成為文本的第二作者，享受閱讀和言語創造的成就感。

2. 創編：讓自己成為研究者。

（1） 教師：嘗試教學板塊的另一種描述。孫雙金老師《推敲》一課的課堂教學，就非常明顯地透露出他對“教學內容”的準確把握，他不僅關注了文本故事，更關注了文本背后的詩歌、精神與文化景觀。于是有了這樣的目標預設：講述一個故事;理解一首古詩;品味一段佳話;欣賞一種現象，我們在教學時可以學以致用。有些故事類文本的教學結構可設計為：講述一個故事;理解一首古詩（理解一個成語，認識幾個人物……）;品味一段佳話（品讀幾處細節、走進幾幅畫面、感悟一個道理、獲得一種啟迪……）;欣賞一種現象（對比一種寫法、體會文化流變……）。

（2） 學生：走進故事類文本群文研究。在大單元大閱讀的語文教學背景下，我們還可以組合故事類文本，如《成語故事》 《伊索寓言》等，進行群文閱讀、研究性學習，設計母題，構建讀寫微課程。在自己感興趣的故事書籍中發現問題，聚焦某一類人物或某些情節或某種寫作方法等，走進文本，發現典型案例，進行演繹與歸納，得出結論，完成微型研究報告。如帶領學生走進《伊索寓言》，學生會發現其中以狼和狐貍為主人公的故事特別多，就可以找出以狼或狐貍為主要角色的寓言故事進行研究。有的學生找到以狐貍為主人公的二十九篇寓言，發現故事中的狐貍共同特點是機敏狡猾，它常常通過欺騙的方式來獲取獵物，仿佛天生的獵人，是一個反面角色;但有時它也只是一個中性角色，比如它的性格多變，吃不到葡萄說葡萄酸的嫉妒心理;有時甚至成了一個心靈美的角色，如《狐貍和豹》中的狐貍對豹說的話，告訴我們：智慧的美勝于形體之美。伊索在狐貍的身上賦予了人的情感、性格，人類可以看見自己的影子。通過這樣的群文閱讀與專題研究，學生的思維和語言表達能力有了很大的提升。

[本文為江蘇省教育科學規劃第四批精品課題培育對象、江蘇省“十二五”重點自籌課題“構建小學‘言語審美課堂’的實踐研究” （批準號B-b/2015/02/045）研究成果]

（作者單位：蘇州市滄浪實驗小學校）