“雙高計劃”背景下高職院校“金課”建設的價值與維度

修 南

2019年4月，《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》（以下簡稱“雙高計劃”）的發布，標志著我國高等職業教育進入“增效提質”發展的關鍵期。建設一批具有高水平的高職院校和專業群，目的在于打造人才培養高地、創新服務平臺、促進校企合作、提高學校治理水平、推動經濟社會發展等。從“雙高計劃”的本質看，只有通過加強課程建設，提高課程質量，打造“金課”，才可能推動落實人才培養目標與高職“雙高計劃”的發展戰略。

一、“雙高計劃”中“金課”建設的價值訴求

2018年8月，教育部印發《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，提出“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、擴展課程深度，切實提高課程教學質量”[1]。通過“金課”建設來改善課程質量，重申課程在“雙高計劃”建設中的重要意義，就是要培養學生的自主意識，回歸課程育人的本質功能，進一步彰顯課程對于專業群及高職院校特色發展的價值。

（一）培養學生自主意識，回歸課程育人的本質功能

高職教育重在服務國家經濟、社會發展以及人的職業發展需要，培養技術技能型人才，因此重視學生專業技能的養成，是應有之義。但是，在注重學生技能養成導向下，高職教育人才培養不可避免地專注于學生專業素質、技能操作等外顯能力的培養，單一化的專業教育趨勢明顯。在培養過程中，人才培養模式、課程體系以及教學實施都以專業技能培養與形成為取向，學生評價與考核也突出了對專業技能的重視，因此，面向人的全面發展的基礎知識不可避免地被忽視。隨著人工智能、互聯網等信息技術的出現，原有的職業崗位分工、工作方式、組織方式、工作性質等都發生了翻天覆地的變化[2]，“機器換人”導致某些傳統的工作崗位不復存在，技術更迭對高職人才培養提出新要求。“雙高計劃”的出臺本質就是高職教育通過自身高水平、高質量內涵建設對外在社會訴求的有力回應[3]。通過建設和實施具有一定挑戰性、深度和難度的“金課”，教會學生思考，內化知識與技能，培養學生的自主意識，回歸課程育人的本質功能。

具體而言，發揮“金課”育人功能的價值應體現在以下三個方面。一是整合現有課程資源，深挖課程核心內容，顯現課程深度。對專業課程中具有高度經典性、穩定性的課程內容進行整合、重組，修訂課程標準，凸顯以“學生為中心”的育人價值，促進學生工作智慧的形成。二是重點關注人工智能等信息技術的發展，注重在現有課程體系中融入經濟、社會以及技術發展的前沿知識，適度增加整體課程的難度。前沿課程帶有一定的未知性、探索性，重在培養學生的批判性思維、創新能力，教會學生面對未來工作中可能存在的不可知因素，勇于質疑，并發表見解。三是設置具有挑戰性的課程項目和社會實踐，充分調動學生的主觀能動性，通過解決現實中的問題，積累課堂教學中無法獲得的素養和能力。總之，當前高職課程變革應面向未來經濟社會發展，從人本身的需求出發，重構課程體系，完善課程結構，創新課程內容，在課程的深度、難度和挑戰性上適度改進，培養學生的自主意識，回歸課程育人的本質功能，這是“雙高計劃”精準落實之本。

（二）推動專業群建設，是打造“金課”的直接動力

“雙高計劃”的出臺，標志著我國高職教育發展進入新時期，其中，高質量發展是核心追求，深化改革是主要擔當，協同推進是必要生態[4]。要破除高職院校發展中的頑疾，除了深化內部治理外，還需要媒介來聯結理論觀念與育人實踐，而這一介質就是課程。高水平的現代職業教育體系需要高質量課程體系予以支撐；深化高職改革離不開課程改革的推動；課程融合是高職院校多主體協同發展，構建良好高職教育與課程發展生態的必然追求。所以，無論是推動專業群建設還是高職院校的特色發展，課程建設既是核心也是基礎。

從當前來看，高職院校的課程體系在諸多方面難以形成支撐專業群建設的重要基礎。具體而言，主要表現在以下三個方面：一是課程與專業群建設相脫離。專業群建設是對現有課程秩序的解構與重構，其本身是一個整體性的系統工程，并非各個專業的簡單疊加，也不是課程的線性組合。專業群建設要求課程在其體系內形成網狀邏輯結構，做到底層可共享、中層可融合、高層可互選[5]。換句話說，專業群建設要求課程秩序的有機組合，形成立體式的課程生態系統。二是課程模式與專業群建設未能形成較好的融合。現有的課程模式較為固定，課程與課程之間存在壁壘，以此推動專業群建設，勢必會影響專業群的建設質量。三是課程轉化的能力有限，資源相對匱乏。一方面，課程標準彰顯了國家的意志與相關利益者的訴求，但由于專業群所涉及的利益主體較多且相對復雜，難以時刻保持均衡狀態。經由課程標準轉化所形成的課程理念、目標、實施及評價等環節則相對滯后于上述的訴求。另一方面，專業群需要對接區域經濟發展、社會服務，將企業的優勢資源轉化為教育資源，將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容，形成資源庫[6]。隨著產教融合政策的深入，資源匱乏的情況有所好轉，但由于參與融合的企業有限，且區域性的融合發展尚在起步階段，還未能建成資源互惠的網絡體系。另外，相關資源運用到課程中也需要一系列的轉化途徑和時間，仍需要各利益相關者的共同努力，強化課程資源的轉化能力，優化現有課程，加快專業群建設。

（三）打響高職院校品牌，需要“金課”予以支撐

隨著國際化程度的不斷加深，為世界提供具有中國特色、中國模式的高職教育，打響高職院校的品牌效應，在“一帶一路”等倡議中發揮牽引作用，需要“金課”予以支撐。課程建設是學校發展的重要內容，一流的學校建設需要彰顯一流課程的氣質[7]。氣質是在日積月累的課程浸潤中不斷豐富的，是學生在學校所獲得的綜合品格特征的彰顯。然而，在各種競爭、榮譽面前，容易使學生產生攀比心理，忽視了自身綜合素養的培養。例如，隨著全國職業技能大賽的推廣，雖然在一定程度上拉動了社會對職業教育的關注，有利于提高教育質量，但是各級各類技能大賽密集安排，校級、區級、市級等層層疊加，賽事過密易引起學生焦慮、失落以及得失心過重，進而引起學生的心理問題，陷于為了比賽而比賽的困境中，課程的育人功能被消解。高職教育的首要目的是“育人”，培養的大國工匠不僅僅需要技術，更需要會思考、能創新。所以，打造“金課”，回歸課程育人的本質功能，提高人才培養質量，扭轉以競賽、排名為重的評價體系，這是打響高職院校品牌的關鍵所在。

首先，打響高職院校的品牌，需要厚植優秀傳統文化，并根植于“金課”建設中，培養具有理想信念、文化涵養、道德情操的高技能型人才。其次，打造高職院校的品牌，需要突出職業教育的特色，以類型教育的思想來指導職業教育的發展，均需要“金課”作為抓手。各高職院校應構建各種極具特色且與區域經濟發展相適應的“金課”，避免課程雷同，避免高職院校的同質化，實現其特色化發展。最后，以課程表征學校的發展進程和最新成果[8]。高職院校強調應用型，但不可陷入“唯應用論”，改進生產模式、優化生產流程等最好的方式就是通過師生交互的“金課”建設持續推進，提高高職院校的社會影響力。

二、高等職業院校“金課”建設的基本維度

以“金課”推動“雙高計劃”是實現職業教育特色化發展的基石，是推動專業群建設的根本，也是保證課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等有效實施的前提條件。在“雙高計劃”背景下，高職院校的“金課”建設應注重三個基本維度，突出學生學習的發生，確保學習效果，實現學生走向深度學習[9]。

（一）基礎維度：突出學生學習的發生

高職院校“金課”建設的基礎目的是保證學生“在學習”，即引起學生的學習興趣，提高學生的學習動機，使其能對自己的學習負責。那么，高職院校學生應學習哪些知識就成為急切需要關注的問題：是注重養成學生人文修養的通識性知識，還是具有操作性和基礎性的專業基礎知識，或是具有前瞻性、創新性的專業核心知識？換句話說，相較于選擇什么知識組織課程，更為重要的是什么課程能夠吸引學生的興趣，使之不斷獲得追求知識的動力，自覺承擔學習的責任與義務。我們認為“金課”首先要從高職院校的通識性和專業基礎知識入手，原因在于由這類知識組建的課程對于提高學生的素養具有不可替代的作用，它能教會學生認真學習，兼具吸引力。因此，高職院校應以選修加必修的方式開設此類課程，厚積學生人文底蘊，培養合格的現代公民。

可以從質、量和質量三個層次來理解這一變化[10]。其一，在質的方面。基礎性課程具有歷史傳承、文化思辨、積淀推演、價值判斷等特征，傳遞的是一種文明的共識、思想的力量[11]。所以，應重新審視現有基礎性課程是否具有人文性。同時，要嚴格把控課程質量，這不僅是“金課”建設的本質要求，也是“雙高計劃”的動力所在。其二，在量的方面。基礎性課程在高職人才培養方案中所占的整體比例較小，同質化嚴重。高職院校應根據專業特色開設足夠的必修課和選修課，使學生可以根據自身的興趣自主選擇課程進行學習，同時，應讓學生接觸不同類的基礎性課程，培養全面發展的職業人。其三，在質量方面。應注意學校內部與外部的融會貫通，共同開發基礎性課程，豐富課程內涵，另外，基礎性課程還應貫穿人才培養的始終。綜上所述，只有將基礎性課程的質量提上去，學生才能更好地進一步發展，才能逐步增加課程的難度、深度和挑戰性。

（二）發展維度：保證學生學習效果

隨著高職百萬擴招政策的實施，高職院校的生源構成變得越來越復雜，高等職業教育的發展質量觀也正面臨著從適應到引領、從制器到人文、從智能到智慧、從知識到思維、從過程到結果的轉變[12]。高職院校發展質量觀的轉變，意味著高職應貫徹“以學生為中心”的理念，幫助學生全身心地投入到學習當中，為素養養成和能力提升重新構建課程體系，建設專業群。另外，從發展維度來看，“金課”要適合學生的職業生涯發展，人才培養要適合產業發展需求，創造能夠“真學習”的課程生態環境，要有具體的方式支撐“真學習”的發生。對于高職院校而言，實踐類課程更易于“真學習”的發生，主要是通過創設一種情景、一種假設、一種解決問題的途徑、一種反思的機會，讓學生每時每刻都處于思考和“真學習”當中。

“雙高計劃”背景下“金課”建設應從以下三個方面進一步強化實踐課程。首先，加大產教融合政策實施的力度，雖然教育部等各部門協調推進產教之間的融合發展，但校企間開展課程研發、創設課程情境的實際情況還不能滿足“真學習”的要求，校企間的合作在課程研發這一層次仍有進一步深化的空間。其次，我國高職院校實踐類課程研發要依托于技術發展的實際并作適當的預測。信息技術發展極為迅速，現有的實踐課程落后技術發展，一定程度上影響了學生“真學習”的效果。最后，高職實踐課程應注重學生自我的反思。轉變高職實踐課程階段性影響的特征，利用課程反思的方式，幫助學生增強自我持續改進的意識，發揮課程的后續功能和隱性功能。

（三）過程維度：學生走向深度學習

學生“深學習”意味著學生動腦去思考，動手去創造，用心去感知，即能對所學知識進行加工、判斷、鑒賞、質疑、建構、創新等[13]。無論是基礎性課程還是實踐性課程，“金課”在傳承國家意志與利益相關者的訴求時均要以滿足學生的深度學習為前提。另外，學生“深學習”受限于課程轉化的成效，學生深度學習不僅包括學生自身學習程度的加深，更在于教師對于課程的理解和轉換能力加深。根據古德萊德的課程轉化層級理論，課程實施可分為五個層級，分別是理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程和經驗課程[14]。所謂理念課程是指專家學者所提出的課程，經由上級部門或專家審核后頒布的課程標準、教學大綱等，即為正式課程。知覺課程是教師對課程標準等的進一步自我理解。運作課程是教師在授課過程中所展現出來的課程。經驗課程是學生通過教師的講解而獲得經驗的課程。實際上，教師對課程轉化的實際成效影響較大，如若教師對此認識程度不夠深入，對課程標準等的理解只停留在表面，沒有深挖課程背后的隱性內容，那么，教師就不能為學生更好地接受知識與技能提供一個有利的環境，學生的深度學習也就不容易發生。與此同時，學生對課程的接受與理解程度，也暗含著課程轉化的過程是否有效。由于學生個體不同，對所傳授的課程也存在不同的理解，課程應在保持一定難度的基準上體現出差異化，為每一個學生的“深學習”制訂個性化的課程內容體系，讓每一個學生都能在思考中深度學習。從某種意義上說，我們需要在課程的轉化過程中協調教師與學生兩個主體，形成師生共同體，使之能夠讓學生在解釋和理解、質疑和批判、推理和論證中進行學習，這才能滿足“深學習”的要求。

三、高等職業院校“金課”建設的變革向度

“雙高計劃”背景下的“金課”建設需要面對較為復雜的外部環境，比如人工智能、“互聯網+”、產教融合、百萬擴招等等，這些技術與政策的發展都在潛移默化地影響著課程的變革方向。另外，高等職業教育課程內部建設在“增效提質”的要求下，也在不斷對課程的各環節及要素進行調整。總的來說，高職院校應主動剔除“水課”，在課程理念、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價五個方面回應內外部的發展要求，以更加融合、協同、開放的建設觀，全面提升高職院校的辦學特色，為類型教育提供可靠支撐。

（一）“金課”課程理念的變革向度

高職“金課”建設需要歷經從思路想法到行動的落實，從概要到系統化的過程，這其中不可或缺的是相應理念的支撐[15]。具體來看，“金課”建設包括整體性的意蘊、情境化的場景、深層次的內涵、自主性學習和意義化的底蘊五個方面的內容。所謂整體性的意蘊，是指“金課”建設要考慮學生已有知識或技能，還要預測未來哪些知識或技能有益于學生思維等素養的發展，其中既包括隱性知識，也包括顯性知識。同時，整體性還意味著課程要打破邊界，聯系理論知識與實踐訓練，適當整合基礎性和實踐性課程。情境化的場景，是指“金課”需要為學生體驗知識與技能創設真實的生產環境，表現為具體化、形象化、生活化、生動化、活潑化、背景化、問題化和思維化[16]，帶動學生入情入境，使學生由內而外地產生情感共鳴。深層次的內涵在于“金課”不是將所有的知識與技能原封不動地呈現給學生，而是在于深化課程內容，精選課程案例，聚焦核心知識與技能，指向學生批判性思維能力的培養，引領學生走向深度學習。自主性學習應本著對學生學習潛能的信任以及學生獨立學習的尊重，注重激發學生自主學習的興趣，引導學生開展對自我學習的反思，從學生這一主體強化課程運作，凸顯學生的主體性。而意義化的底蘊，體現在引導學生理解知識、掌握技能、形成品格、養成素養，從而不斷充盈自己的內心世界，提升自己的生命意義[17]，其作用是保證學生能夠有意義的學習和緘默知識有形化。“以學生為中心”的課程理念，應體現出整體性的意蘊、情境化的場景、深層次的內涵、自主性的學習和意義化的底蘊，在提高學生整體素養和技能的基礎上，彰顯國家意志與利益相關者的訴求。

（二）“金課”課程目標的變革向度

課程目標具有綱領性的指導作用，其是課程理念轉化為課程實體的第一步，即理念課程向正式課程的轉化，目標是否明確，直接影響“雙高計劃”的成效。因此，“金課”課程目標應向著豐富性、差異性、特色化和發展性等方面變革。其一，課程目標的豐富性。專業群建設應是課程之間的有機整合，相應地，課程目標也要體現出豐富性，釋放課程活力。概言之，就是要兼顧學生的多重需要，關注其個性化成長，從以往的就業導向目標轉向學生職業生涯規劃[18]。其二，課程目標的差異性。差異性是在標準范圍內的合理波動，原因有二：一方面，學生群體的經歷、經驗、知識儲備并不統一；另一方面，“金課”是有深度、難度和挑戰性的課程。所以，應在最低標準之上，構建合理的具有梯度的課程目標，滿足所有人對技術技能和知識的需求。其三，課程目標的特色化。“金課”建設需要結合地緣政治和歷史因素，即區域發展要求和傳統文化，減少各高職院校課程目標的同質性，為建設區域特色的“雙高”院校做足準備。其四，課程目標的發展性。高職院校培養的是面向未來的高素質技術技能型人才，如果課程目標僅停留在適應當下，那么技術與創新就難以發生，學生面臨著畢業即失業的困擾。所以，課程目標要滿足學生終身發展的需求，滿足學生未來發展的無限可能。

（三）“金課”課程內容的變革向度

課程內容是“金課”的核心，是正式課程向運作課程轉變的重要依托。高職院校必須顛覆以知識架構設計課程內容的傳統，轉向以工作任務為中心，構建任務引領型和問題解決型課程體系，鼓勵學生參與企業實際、解決具體問題，創造價值[19]。由此，“金課”課程內容應體現出實用性、靈活性、前沿性、挑戰性等特點。第一，“金課”課程內容以實用性為基礎。突出課程內容的實用價值，確保學生所學是在未來工作中一定會用到的，這是學生獲得工作機會的前提。所以，課程內容應以解決實際問題為先決條件，幫助學生積累經驗，從而在工作中更能得心應手。第二，“金課”課程內容應極具靈活性。所謂靈活性是基于人的個性化發展而提出來的，高職學生群體年齡、工作經歷、知識水平等異于以往，課程內容不能一概而論。所以，針對學生的素養，應量身定制和靈活組織課程內容。第三，“金課”課程內容要關注行業的前沿領域。課程內容應包含前沿知識或技能，通過一系列的手段將其融入到課程內容當中，同時教師應以研究性、探索性的方式與學生共同商討，幫助學生聯結已有經驗與前沿性知識和技能。第四，“金課”課程內容應富有挑戰性。一方面，課程內容選擇應符合“最近發展區”原則，使學生既能完成任務又可以獲得相應的滿足感，養成積極樂觀、不畏困難、勇于探索的精神。另一方面，要分階段設置一些高難度的復雜性問題或啟發式任務，鼓勵學生進行資源整合和分享，引導學生合作完成或探究完成[20]。除此之外，課程內容的選擇與編排還有賴于教師對正式課程理解與呈現，所以，教師在組織課程內容時要體現出實用性、靈活性、前沿性和挑戰性的特點，以提高知覺課程的水平，推動“金課”的順利實施。

（四）“金課”課程實施的變革向度

課程實施是頂層理念向實踐層面的轉化，是靜態課程向動態課程轉變的中心環節，即運作課程的落實階段。這一階段受眾多因素的影響，教師、學生、課堂、工廠、相關資源都會對其產生一定的影響。“雙高計劃”為課程實施提供了有利條件，其整合了行業、企業的資源，為高職院校提供了資金保證和相關設施設備等。因此，“金課”的課程實施應體現融合性、開放性、創造性、全局性和有效性等特征。一是“金課”課程實施需要融合性。所謂融合性是指人員融合，教師、企業工程師、行業研究人員等共同指導課程教學；資源融合，實驗室、工廠與教室融合；課程任務融合，學校授課內容與工廠面臨的實際問題相融合。二是“金課”課程實施需要開放性。高職課程實施需要開放的場域，走出傳統課程，共建共享共用課程教學平臺，使高職人才培養與培訓更好地結合，打破課程實施單一的局限，以開放的意識推動“金課”交互、協同發展。三是“金課”課程實施需要創造性。所謂創造性，就是指改變現有的課程實施格局，創造性地提出新的教學方法、教學模式，探索教育技術的更新迭代，形成一切“為了學生”的教學觀，積極探索課程新模式，激發學生的學習動機。四是“金課”課程實施需要全局性。課程實施是一系列的教學活動，包括課前、課中、課后三個環節，不應只關注課中教學實施而忽視課前和課后的重要性，應從全局出發加以思考，促使學生對所學有所思、有所想。五是“金課”課程實施需要有效性。課程實施一定要對學生有所啟發，能夠使其思維、技能發生轉變。總之，要保證課程實施的融合性、開放性、創造性、全局性和有效性，提高“金課”的質量，幫助學生有效積累經驗。

（五）“金課”課程評價的變革向度

評價對于實踐具有診斷、矯正、反推等意義，正因如此，課程評價在課程發展中具有重要的地位[21]。課程評價方法眾多，課程自身性質不同，評價模式也應有所區別。在“雙高計劃”背景下，“金課”課程評價要體現出以下四個特點。其一，“金課”課程評價應突出學生主體性的原則。高質量的“金課”建設目的是使學生獲得素養與能力，學生是課程評價的主體。以課程評價作為重要依據，從中發現問題，使學生對自己負責，及時改正因主觀失誤而犯下的錯誤。其二，“金課”要組成由多元主體參與并制定細致化評價標準。課程評價主體包括校內的教師、教研組和校外的行業專家、課程專家等，專家團隊撰寫詳細的評價報告，全面細致地分析學生的現有問題及優勢，幫助學生更好地成長。其三，“金課”課程評價方式呈現多樣性。課程評價包括校內課程評價、企業實習實訓評價、互聯網檢測評價等，利用便利條件，融入人工智能，豐富課程評價的內涵，形成全方面的質量評價體系。其四，“金課”課程評價要具有發展性。發展學生的素養，注重學生的培養質量，需要通過課程評價對學生提出進一步的要求，督促學生不斷向前發展，鍛煉其思維邏輯和價值判斷能力，培養學生批判性、創新性、跨界整合性等素養。課程評價不是為了規約學生，也不是過度關注結果，而是督促學生更好地發展。