教室布置中的班級生態創造

李竹平

一個班級的生態狀況，能從一些表象中窺個大概，比如課堂狀態、課間景象、同伴交往等等，還有相對靜態的教室布置。要透過相對靜態的教室布置比較全面而準確地解讀一個班級的生態狀況，需要教師深入教室布置的不同維度的多個現場。

一、不同布置風格蘊含的班級生態密碼

有一位小學班主任，無論帶哪個班，教室布置都極具特色：當你走進教室，一下子如同走進了一個綠蔭籠罩的園子，滿眼都是充滿生命活力的盆栽綠植；不同的季節，有不同的花朵從綠葉叢中探出笑臉。不必說，教室里十分整潔，圖書、教具、學習用品等井然有序，展板設計規劃自然清新……這是一個叫人驚嘆的教室。在這樣的教室里學習生活，必然是安全、舒適、溫馨的。事實正如我們直覺想象的，班上的大部分學生都喜歡這間教室，喜歡這間教室的布置風格和氛圍。

不同的班級，教室布置往往會呈現出不同的風格。不同的教室布置風格中，蘊含的班級生態密碼各不相同。把教室布置得像一個生機勃勃而又恬靜舒適的園子，不僅僅需要師生理念的認同和精心設計規劃，更需要生活在教室中的每一個人的用心培植和呵護。當師生隨時為教室中的一片新葉感到驚喜，為一條嫩枝的折斷感到惋惜，為某個角落里物品的擺設是否協調美觀而用心，說明教室布置已經在潛移默化中影響著班級師生的言行舉止，一種和諧積極的班級生態正在形成。

我們也見過很多這樣的教室布置：黑板上方，是八個字的班訓或校訓；后面的墻上，是展板；兩邊墻上，掛著某些“守則”“規范”和幾幅名人名言；課表、作息表、值日表貼在黑板的右側；課桌椅橫排豎列整整齊齊。除此之外，就沒有什么可以稱得上“布置”的了。面對這樣的教室，我們似乎很難對其反映出的班級生態做出判斷。其實不然，至少我們可以做出的判斷是，這樣的教室布置，根本是沒有“布置”的，因為這幾乎是一個師生動手布置之前的教室“原生態”。如果一個班級的師生，對每天都在其中一起學習生活的教室沒有要用心布置的想法和愿望，首先說明大家對教室缺乏一份發自內心的熱愛，其次說明師生缺乏審美自覺和創造意識。由此，班級生態的圖景也能窺見一二了——按部就班的表象下，關系建構停留在自發狀態，成長愿景缺失，沒有活力和激情。

如果教師有創造班級生態的自覺意識，一定會在教室布置上用心用情的。一個從一年級一直到六年級都帶同一個班的班主任，他們班的教室布置，表面看來每年都在變化，細細觀察，又會發現有什么東西是一以貫之的。變化表現在這些方面：低年級的時候，墻上的圖案和文字除了“教”學生在教室里要注意什么外，最吸引人的就是引導每一個學生進行自我評價的各種形象化表格、圖示；中年級的時候，圖文并茂的常規示范變成了幾句凝練的“班規”，墻上專門開辟出了一塊“園地”，供學生隨時粘貼建議、心愿和真心話；高年級時，班規變成了幾個關鍵詞，教室的墻面被劃分成了幾個不同區域，由學生自己設計并展示不同的內容。不變的是教室后面的墻上，一直都有全班學生的“風采照”，每年每人更換一張；每一張桌子上，都有需要學生自己照顧的盆栽；圖書架上總是擺滿了各種書籍，還會定期在書架旁邊更新讀書海報。顯然，這個班主任具有強烈的班級生態創造意識，并將班級生態創造愿景滲透在教室布置中了。從低年級到高年級，變化的，對應的是學生身心成長發展的需要；不變的，對應的是學生各美其美、美美與共的成長追求。

當然，并不是布置痕跡越明顯，班級生態就越積極和諧，關鍵是看教師是否將創建什么樣的班級、培養什么樣的學生等教育追求與教室布置聯系起來。總之，教室布置要有明確的班級生態創造意識，要為師生共同追求的教室生活和成長愿景服務。風格是特色，風格更是創造和追求，有自己鮮明風格的教室布置，往往都是班級生態創造中不可或缺的重要元素。

二、師生在教室布置中的角色承擔

深入教室文化布置現場探尋班級生態創造的價值，不能止于觀察和研究教室布置的顯性樣態和風格，還要探究這樣的教室布置是怎么來的，要探尋班級中的師生在教室布置中承擔了什么角色。

教室布置中，角色承擔大概分為這樣四種狀況：一是教師主導，內容選擇和設計都由教師決定；二是教師與學生一起商量，一起確定內容和進行設計；三是教師與家長、學生一起討論和設計布置；四是教師按照學校的統一要求安排內容和布置。師生在教室布置中不同的角色承擔，本身就是不同班級生態的反映，進而還會給班級生態帶來持續性的影響。

通常，如果是在低年級，尤其是學生剛剛入學時，教師應根據學生的年齡特征和認知規律，結合自己的教育理解和追求，以學生的主體性成長為目的，精心設計和布置教室，作為對學生們的一種迎接和友善的表達，這往往有利于教室生活秩序的建立，有助于學生角色意識的萌芽和積極體驗。如果年級升高了，學生的年齡增長了，教師依然牢牢把握教室布置的話語權，學生只能充當旁觀者或者執行者，這樣的班級里，秩序會越來越僵化，風景會越來越單調，因為學生的個性、創造性都被抑制了，就像是一個遠離了生態多樣性的被異化了的自然生態現場。

班級是師生共同成長的地方，積極的班級生態環境中，師生結成了一個成長共同體，師生的主體性在共同創造的班級生活中彼此彰顯。那么，這種班級生態環境中的教室布置，也一定是師生共同規劃設計，一起動手創造的。當學生與教師相互邀請，為共同擁有的教室進行環境打造時，他們在協商碰撞中，再次確認了成長愿景的一致性，發現了在教室生活中自我實現的方向。整體的教室布置體現了共同愿景，不同的板塊呼應了不同個體的需求，而學生的主體性參與，使得他們擁有了積極的歸屬感。

教師與學生一起發揮智慧進行教室布置，師生具體的參與方式應該隨著年級的變化而變化。一年級剛入學的時候，學生對教室生活的探索主要出于好奇的心理，教師要抓住時機，結合具體的成長情境，引導學生參與到教室布置中來。例如，有班主任在學生入學兩個月后，發現班上還有三分之一的學生不能合理安排課間時間，就“請教”全班學生：如何幫助自己成為課間安排能手？大家討論后，決定在黑板下面張貼課間安排提示的畫報，并商量將“課間”作為班級生活中的一個游戲“暗號”。這個案例的價值在于，不僅幫助學生慢慢樹立積極的時間觀念，還讓學生意識到，教室布置也是成長生活中重要的“工作”，而且是自己的“工作”。

年級升高了，學生的自主意識和審美能力等也提高了，此時的教師要有意“讓位”，讓學生負責整體設計規劃和動手布置落實。學生主角、教師配角，學生的責任意識伴隨著自我實現的積極體驗得到了強化，班級生態就會更加和諧，更具生命活力。

有些教師很喜歡讓家長參與教室布置，如果這是出于家校共育的考量，家長在其中的角色，是成長共同體中的一員，可能會為班級生態創造帶來積極影響；如果過于依賴家長，尤其是在動手布置的時候，家長付出的勞動比教師和學生還要多，這就需要重新衡量家長參與給教室生活帶來的影響了。可以想象，孩子對家長的心理依賴，會因為家長動手布置了教室而得到進一步加強，學生在教室生活中的體驗就會被弱化，在教室生活中的角色意識就會模糊不定。這并不是說，教室布置不應該讓家長參與，而是要認真思考家長參與進來的方式和程度。如果是學生為教室布置貢獻了創意，這個創意需要得到家長的支持，然后懷著一致的成長愿景讓家長直接或間接參與進來，應該是更好的選擇。

教師按照學校的統一要求進行教室布置，這很常見，從校訓、守則、規范，到墻報的主題內容，再到每一項內容張貼的位置等，因為學校都有統一要求，所以幾乎每一間教室的布置都是同樣的景象。可以想象，如果一間教室里，除了統一還是統一，班級生態環境大概也是單調而脆弱的。

教室布置中的班級生態創造密碼，還可以從教室里具體布置了什么，每一件物品蘊含的環境育人的追求和價值是什么，學生對不同布置的行為呼應等細節上進行觀察和探究。無論是教師，還是學生，只有以主體身份參與了教室布置，并且教室布置最大限度地體現了教室里每一個人的成長需求，教室布置才會為積極的班級生態創造做出應有的貢獻——其實，更應該說是師生應得的收獲。