卓越教師教育課程實施的阻隔與創(chuàng)新

汪杰鋒 苗俊麗

（阜陽師范大學 教育學院，安徽 阜陽236037）

自2014年9月教育部全面啟動卓越教師培養(yǎng)計劃以來，各高等師范院校結合教師教育與人才培養(yǎng)實際，創(chuàng)造性地實施了“卓越教師”計劃。卓越教師教育對于打造新時代高素質“四有”師資隊伍、高效開展素質教育、建設社會主義精神文明具有重大意義。2018年，《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》更加明確了新時代背景下提高師范生綜合素養(yǎng)、專業(yè)水準和創(chuàng)造才智的時代價值［1］（4）。影響教師教育人才培養(yǎng)質量的現(xiàn)實因素很多，無論是教育觀念的轉變還是教學內容的改革［2］（138-141）。教師教育課程作為師范類院校培養(yǎng)人才的主要載體，其中課程目標、實施過程及課程評價是教師教育模式改革與創(chuàng)新的關鍵因素。

一、傳統(tǒng)教師教育課程實施的現(xiàn)實阻隔

（一）片面性課程目標導致職業(yè)認知偏差

課程目標是指學校通過培養(yǎng)課程，使特定教育時段的學生身心成長滿足一定標準，實現(xiàn)課程目標（靳玉樂，于澤元，2012）。教師教育課程實施不僅要教給師范生專業(yè)性知識，更要教會他們對教師職業(yè)產(chǎn)生敬畏之情，只有樹立深厚的教育情懷，具有高尚人格修養(yǎng)、豐富專業(yè)知識和健康體魄之人，言行舉止方可對學生產(chǎn)生深刻影響［3］。高校應注重師范生教育情懷的涵育，促其將來成為知識基礎牢、教育能力強、綜合素質優(yōu)的卓越中小學教師。當前教師教育課程目標多是由課程專家依據(jù)社會需求、學校需要和個人理解確定的，單純追求傳授知識和培養(yǎng)能力，以學業(yè)成績的優(yōu)劣論斷教育質量高低，忽視教育情懷的培養(yǎng)。雖然師范生擁有豐富的教育學基本理論知識很必要，但教育乃長久之計，現(xiàn)實教育教學情境復雜多變，如果師范生沒有深刻體認教師職業(yè)的特殊性，只是將其作為將來謀生的一種途徑，那么這種對教師職業(yè)認知的偏差實質上會褻瀆教師職業(yè)的崇高性。導致師范生職業(yè)認知偏差的誘因之一是學生對教師職業(yè)本質內涵認知不明。相關研究表明，由于職業(yè)情感的缺乏，有近三成左右的師范生在選擇報考師范專業(yè)時，過于關注教師職業(yè)的外在工具性價值，對未來教師職業(yè)角色定位、職業(yè)道德規(guī)范及教師職業(yè)核心價值等問題缺乏深刻理解。如一些師范生對畢業(yè)后將要干什么、能夠干什么等問題沒有深思熟慮，在校期間忽視了基本教學技能的學習，不重視實踐經(jīng)驗的積累，臨近畢業(yè)出現(xiàn)職業(yè)選擇彷徨、困惑等情緒，甚至不愿意從事人民教師這一光榮職業(yè)，與高等師范院校教師教育人才培養(yǎng)目標相去甚遠。二是在未來職業(yè)選擇問題上存在價值偏向。受自我價值取向、從業(yè)地域位置、經(jīng)濟條件優(yōu)劣等相關因素影響，加上長期存在的群體效應、脫農意識等固化思維，多數(shù)師范畢業(yè)生優(yōu)先考慮在大城市就業(yè)，導致一些經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)、城市教師崗位日益飽和，而欠發(fā)達地區(qū)教師崗位閑置，師資匱乏，區(qū)域性教師供求結構性失衡，與高師院校服務地方基礎教育發(fā)展的初衷背道而馳，大大弱化了卓越教師教育培養(yǎng)目標的合理定位［4］（74-78）。

（二）忠實性課程實施弱化實踐能力培養(yǎng)

美國學者斯奈德提出課程實施有三種價值取向：忠實取向、相互調適取向及創(chuàng)生取向。教師教育的實踐性特質決定了課程創(chuàng)生的核心地位［5］（12）。傳統(tǒng)教師教育課程實施的忠實取向關注課程計劃、課程實施的決策者對課程執(zhí)行人的強力支配，即學科專家在課堂外制訂變革計劃，教師在課堂中實行變革計劃，認為學生只要掌握相關學科專業(yè)知識和基本教學技能就足夠了，導致目前高校傳統(tǒng)教師教育課程重學科輕教育，重理論輕實踐。高校開設的基礎理論課程比重遠超于實踐課程，即便是傳統(tǒng)意義上的實踐課程，也是集中在畢業(yè)年級開展的教育見習、教育實習等環(huán)節(jié)，學生沒有足夠時間深入教學一線體驗教育實情，無法利用所學知識解決情境問題。如此規(guī)范化的師范專業(yè)課程體系特別注重基礎理論課教學，其次是應用學科的教學，最后才是把學科基礎理論應用于教育生活實踐，最大弊端在于承認了理論對實踐的指導，忽視了專業(yè)理論來源于專業(yè)實踐的基本事實。這種“理論至上”主義不僅造成了學校與生活的分裂，使學生感到學校教育與他們的生活無關，而且造成了“教”與“做”的分裂，使教師認為所教的并非所做的，最終導致“教育研究”與“教育實踐”的背離［6］（79-82）。地方師范院校必須優(yōu)化課程結構，將教育理論與教學實踐相結合，切實增強師范生教育實踐能力［7］（25-27）。

（三）終結性課程評價制約專業(yè)知能形成

終結性課程評價關注課程實施的結果，旨在證明課程計劃的有效性。相關課程的學習和評價并不是師范生成為專業(yè)教師的充分條件，現(xiàn)行師范院校教師教育類課程仍以傳授學科專業(yè)知識和教育教學理論為主，通過學業(yè)成績或學業(yè)論文好壞評判師范生將來能否成為一名合格教師，這種終結性評價只關注職前教育知識的培訓，割裂了職前職后專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性，不利于師范生在未來教育教學實踐中的專業(yè)成長。總體來說，我國現(xiàn)行職前教師教育課程設置與實施缺乏對師范生專業(yè)知能發(fā)展的形成性評價，社會科學課程比例分布不均，人文社科類較薄弱。學科專業(yè)課程具有必修課多、選修課少、文理隔絕的特點，教育類課程存在科目范圍狹窄、教學方法單一等問題。殊不知，師范生專業(yè)成長不是從理論學習到實踐應用的線性過程，而是在課程實踐基礎上由經(jīng)驗到反思的螺旋式漸進過程［8］。我國基礎教育的均衡發(fā)展要求從提高教師學歷轉向強化教師專業(yè)知能，教師隊伍從數(shù)量的增加轉向質量的提高上，這是師范生專業(yè)知能發(fā)展程度的直接標準［9］（121-122）。真正決定師范生學科教學能力與專業(yè)成長的，并不是掌握多少專業(yè)知識，而是在不斷學習、實踐、提煉和反思基礎上形成的教育實踐能力，這不是短暫幾年師范教育就可以完成的，改革傳統(tǒng)師范教育終結性課程評價系統(tǒng)勢在必行。

二、卓越教師教育課程實施的路徑創(chuàng)新

（一）以“育人為本”理念涵育師范生教育情懷

“育人為本”既是教育的本質要求與價值所在，又是實現(xiàn)卓越教師培養(yǎng)目標的關鍵［10］（89-92）。什么樣的教師才是卓越教師？唯有那些具有強烈職業(yè)認同感、立志將當好教師作為終生奮斗的目標，愿意為教育教學工作付出的人才能算得上卓越教師。教師教育課程實施的最終目的是培養(yǎng)熱愛教育事業(yè)的專業(yè)技術人員，地方師范院校應著力培育師范生執(zhí)著教育的深厚情懷，把育人為本作為教師教育課程實施的出發(fā)點和落腳點，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，在尊重教育規(guī)律的基礎上為每個學生提供適合的教師教育。首先，深入學習新時代中國特色社會主義思想，讓學生洞悉社會主義核心價值觀的深刻內涵，了解教師職業(yè)道德及相關法令法規(guī)，堅持教育性教學原則，將師德養(yǎng)成教育常態(tài)化。如借助校園隱性文化的教育功能，開展各類主題教育，結合師范生個性化和社會化發(fā)展需求，通過考查學生品德養(yǎng)成，提高師德所占評分比重等舉措，有效實施師德養(yǎng)成教育。其次，要強化師范生教師職業(yè)生涯教育。師范生教育情懷的“育”是一個循序漸進的過程，一般分為理論學習和實踐鍛煉兩個環(huán)節(jié)，實踐鍛煉環(huán)節(jié)尤為重要，包括教育見習和教育實習，通過實踐鍛煉可以讓學生體會到初為人師的感覺，在此過程中，師范生需要將學到的理論知識運用于實踐，按規(guī)定完成學校布置的實習日志和實習報告，可以隨班聽課、觀摩優(yōu)質課，學會與班主任溝通教育教學技巧，科學處理學生問題等，這些寶貴教育實踐經(jīng)歷既是增強專業(yè)能力的關鍵環(huán)節(jié)，又是培育教師教育情懷的必修功課［11］（63-64）。

（二）以“實踐創(chuàng)生”取向培養(yǎng)準教師教學實踐智慧

新時代基礎教育的任務不再是給學生灌輸知識，而是引領學生健康成長、激發(fā)內在智慧、提高生命質量［12］（76-77）。教育要培養(yǎng)富有創(chuàng)造潛力、實踐能力的國家建設者，教師首先要有豐富實踐能力和教學實踐智慧。所謂教學實踐智慧，是指教師將教育教學理論科學、準確、個性化地與學生分享，合理引導學生解決教學實踐問題。從這個意義上說，教學實踐智慧是教師對教育教學情景的深刻洞察、準確把握及靈活應對的綜合能力。實踐創(chuàng)生取向的課程觀認為，課程是師生合作、共同實現(xiàn)的教育體驗，課程的實施是在具體教育情境中生成新教育經(jīng)驗的過程。卓越教師教育課程實施在關注師范生教育理論學習的同時，更應關注具體教育實踐問題，強化學生實踐意識，幫助他們學會及時解決教學實踐問題，使他們在教育教學工作中，既能快速熟練上手，又能有效進行教學反思與教育科學研究，便于形成個性化教學實踐智慧。地方高師院校只有為師范生搭建生成教學實踐智慧的平臺，適時增設實踐導向的專業(yè)必修課，構建貫穿卓越教師培養(yǎng)全過程的實踐教學模式，才能滿足未來教師對教學實踐智慧的追求，滿足未來基礎教育發(fā)展對卓越教師人才之需［13］（43-46）。其一，創(chuàng)新大、中小學合作實踐類課程實施模式。地方師范院校要強化實施實踐教學改革，打破一貫由高校壟斷教師培養(yǎng)的傳統(tǒng)封閉模式，與中小學協(xié)同共建卓越教師教育實習實踐基地，實現(xiàn)高等教育與基礎教育的雙向、良性互動。在教學模式上，可以定期聘請來自實踐基地的優(yōu)秀教師加入實踐教學導師隊伍，讓師范生接受專業(yè)基礎理論知識的同時，有機會分時期、分階段參與中小學聽評課、備課、教學研討、班級管理等教育教學實踐活動，讓師范生及早熟悉、及時了解未來教育教學情境，持續(xù)積累“臨床”實戰(zhàn)經(jīng)驗。如阜陽師范大學在實施卓越小學教師培養(yǎng)方案中，改進高校與中小學的U—S協(xié)同培養(yǎng)人才方案，在開展教師教育理論課程教學的同時，邀請校外一線教師或導師走進大學課堂，開展案例教學，更好地將教育理論與教育實踐相結合。其二，踐行研習—見習—實習—研究一體化、系統(tǒng)化實踐方案。打造“理論—實踐”環(huán)形交替的卓越教師實踐模式，讓師范生在實踐中獲得充分的教育體驗。為加強專業(yè)指導與輻射，阜陽師范大學在阜陽市設立一批實踐教育示范中心，并與周邊市縣基礎教育學校進一步深化聯(lián)合培養(yǎng)機制，地方基礎教育學校負責師范生的研習、見習、實習和頂崗實習支教，阜陽師范大學適當延長師范生在中小學實習期限，學生可以在教育實踐中完成畢業(yè)論文設計。師范生將教學過程中發(fā)現(xiàn)的新情況、新問題記錄在冊，形成本科畢業(yè)論文（設計）方案，尋找解決途徑，有效培養(yǎng)在教育教學實踐中主動建構教育知識體系的能力，在發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程中習得反思性實踐能力，構建獨具個性特色的教學實踐智慧。

（三）以“終身學習”方式促進師范生專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展

教師專業(yè)素養(yǎng)是指從事教育教學工作必須具備的特質，除了必備的教育教學情懷（專業(yè)精神）外，專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)實踐等基本要素關涉教師專業(yè)知能形成，在教師專業(yè)發(fā)展中起到十分重要的作用。《教師教育課程標準》指出，教師是在不斷學習中實現(xiàn)專業(yè)成長的終身學習者。對師范生的培養(yǎng)不僅要強調基本專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，而且要強調終身學習與發(fā)展能力的培育。教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展是持續(xù)漸進的過程，終身學習是未來教師專業(yè)發(fā)展的基本前提和根本保證。知識經(jīng)濟時代，知識獲取的途徑日益多元化，高等教育大眾化，教師的知識權威地位受到了前所未有的挑戰(zhàn)，唯有不斷地回歸教育與實踐過程，不斷接受新知識、新思想，才能保證專業(yè)知能的持續(xù)強化［14］（81-82）。當前，教育國際化、基礎教育高位均衡發(fā)展已成為我國新時期教育發(fā)展的基本趨勢，對地方師范院校教師教育課程與教學改革提出了嚴峻挑戰(zhàn)。教育國際化背景下，我國基礎教育發(fā)展對教師素養(yǎng)的要求已由人才培養(yǎng)數(shù)量的增加轉向人才培養(yǎng)質量的優(yōu)化，地方高等師范院校應及時改革現(xiàn)有的“完成式”或“終結式”教育及評價模式，為地方基礎教育培養(yǎng)專業(yè)化、多樣化、終身化的高素質卓越中小學教師［9］（121-122）。首先，師范生的專業(yè)選擇源于各種主客觀因素，學校要在師范生培養(yǎng)中深化對教師職業(yè)的認知，使其認可、接受并樂于從教。要加強師范生的專業(yè)理論學習，利用網(wǎng)絡資源、書籍報刊等，幫助師范生關注社會動態(tài)，了解教育現(xiàn)狀和改革方向，增強對教育事業(yè)的真切感知；積極鼓勵教師參加校、院組織的教育論壇，及時跟蹤國內外基礎教育改革與發(fā)展動態(tài)，不斷形成國際教育新理念。其次，師范生專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展離不開教育教學理論的指導，更離不開實踐教學的鍛煉，高等師范院校要鼓勵師范生踴躍參加教育實踐課程、微課說課、基本功大賽，適時整合現(xiàn)代教育信息技術，創(chuàng)設人性化教學情境，科學設計教育與教學實踐過程，有效進行發(fā)展性、多元化教學評價，幫助師范生練就高超從教技藝，學會揣摩教學實踐與方法背后掩藏的教育與教學思想。