教師專業學習共同體：理解教師發展的新視角

季春梅

從黨的十一屆三中全會勝利召開，黨和政府相繼推出一系列教師隊伍建設的重大方針政策和工作舉措，到第一個專門面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的出臺，我國教師隊伍建設走過了結構不斷優化、素質不斷提升、發展不斷創新的強師筑夢之路。當下，“新時代教師隊伍創新發展”這一國家目標幾乎成為所有區域、學校改革發展的戰略主題。從歷史上看，區域教師隊伍的發展更多的是政府主導、行政推動、學校參與等多種要素交互作用的結果，而教師隊伍創新發展顯然是各行動要素之間交互方式與作用機制不斷革新的過程。目前，我國各地普遍開展的教師專業學習共同體，如學校教師專業共同體、城鄉教師發展共同體、名師工作室等，各主體之間互動機制的變革尤其是教師主體的深度參與，不失為教師隊伍創新發展中多點突破、全面發展的有效舉措。

一、教師專業學習共同體具有的應然貢獻

“共同體”（community）首先是以政治社會學概念出現的。伴隨著20 世紀90 年代組織管理領域的學習型組織理論的盛行和全球化的不斷深入，社會由產業社會向后產業社會快速轉變，“共同體”作為致力于提高學校學習績效、進行學校變革的重要途徑與手段，得到很多國家及地區的高度關注，如日本的“學習共同體學?！薄⒚绹赶颉白吭健钡膶W校改革運動等。相關研究把學習共同體作為一種在組織內部或跨越組織邊界而實現個人發展和知識創新的社會結構。教師專業學習共同體作為一種新型的教師專業發展路徑和范式，它通過共同體的“共享目標”“合作活動”“關注學習”“分享實踐”“反思對話”等核心環節來實現教師學習與發展。當教師專業學習共同體嵌入教師發展，勢必會帶來從教師的行為、角色等微觀層面到教師隊伍結構、場域、價值等宏觀層面的變化。因此，對這些層面的變化進行梳理，就是對教師專業學習共同體應然貢獻的價值澄清。一方面能夠為理解教師專業發展提供新的視角，另一方面經過價值確認后以期進一步改進和創新教師發展的路徑。

1.行動轉向：從“個體主義”到“群體主義”。

自從教師作為一種職業產生以來，教師最為普遍的形象是作為獨立的、“獨當一面”的個體形象而存在的，教師發展的個體主義模式與文化也容易因此而來。個體主義模式與文化的盛行，使教師易于形成依賴、安于現狀等行為特質、內在發展動力匱乏，必然成為教育發展與變革的羈絆。然而，無論是新課程改革背景還是國家意志要求，教師之間必須以共同目標與信念而建構協同共享、知識創生的教師行為文化。當教師專業學習共同體作為一種范式嵌入教師發展，如何使一方面有著各自差異性、獨特性，另一方面又有著一定的情感聯結和地緣聯結的專業共同體成員教師形成渾然天成的整體，而不是個體的簡單組合或聚集，這僅僅通過外在的目標共享、行動合作等是無法保證的。就如瑟修等人在研究中提出，“用教師專業共同體這個概念，意在說明關注點不僅僅是教師具體的分享行為，而是在一定范圍內建設一種文化，使協作成為預期的行為”。那么，教師專業學習共同體內部更深層次的聯系——共同體文化與價值愿景，是“個體主義”傳統行動向“群體主義”現代行動轉向的內在依據。

2.身份重塑：從“接受者”到“創造者”。

教師專業學習共同體的行動路徑與教師身份的重塑具有很強的內在邏輯一致性。萊夫和溫格認為，“學習不是一個抽象獨立的過程，而是隨著教師的不斷成熟或教師的共同體身份的不斷增強而相伴發生的”。教師專業學習共同體的實踐超越了成員教師之間的一般經驗交流或分享，是佐藤學所說的“變革實踐”，這種變革的實質是一種知識創新過程。因此，在這個過程中，教師不再是以往的等待外部知識輸入的“接受者”，而是基于整個過程的“創造者”。教師專業學習共同體中教師的創造性主要來源于兩個方面：一個是其本身已具有的反思性、實踐性知識；另一個是由于相關外部政策力量的介入而提供的共同體發展所需的資源。前者是前提，后者是條件，后者為前者的創造性轉變提供了可能性?！皠撛煨浴笔墙處煂I學習共同體的重要特征。

3.場域轉換：從“學習空間”到“生活空間”。

教師專業學習共同體是僅僅追求學習或專業發展的組織空間嗎？如果說教師專業學習共同體行動轉向的依據來自其內部深層次的共同價值追求，那么，教師專業學習共同體從其構建之初就以其共同價值的追求代替了其單純作為學習工具或手段的工具性存在。從這個層面上看，學習只是共同體的載體和媒介。共同體是一個真實的、貼近教師日常實際的場域，在這個場域中可以為教師構建安全的、多重的、公共的反思空間，為形成更為豐富的關于問題情境、問題解決與自我發現的可能性解釋；同時，通過共同體的活動設計與開展，為教師結構化的反思提供了空間，將傳統的個人學習行為轉變為彌散于工作日常的共同體行動。因此，共同體不僅僅是追求專業和學習的場所，更是一種具有道德意義的共同教育生活空間的構建。這是追求共同的價值和“善”的教師之間的思想、生活與精神的聯結方式，這種方式在薩喬萬尼等人看來是學校組織變革的基石。

4.結構重構：從“政府主導”到“共同主導”。

在吉登斯看來，結構并非外在于行動主體的行動，而是由規則和資源構成。從結構化的視野看，教師專業學習共同體促進了傳統教師發展向現代教師發展的轉型，傳統教師發展的結構在共同體進程中越來越趨向于重新建構。首先，是教師交往方式的轉變。從一開始的教師個體主義的行事規則，轉向政府主導的交往方式，最終導向政府與共同體共同主導的交往方式。這種交往方式涵蓋了共同體交往規則的兩個方面：一方面是由成員在活動過程中協商而成的“非正式”規則，另一方面是由政府主導的“正式”規則，共同體的個體結構與公共結構同時生長。其次，傳統教師發展資源的轉變。政府單一主導的教師發展的格局發生了變化，教師專業學習共同體發展的嵌入，使得基于地方性限制條件下的教師發展得以重新利用并重新生產。在共同體不斷尋求各種發展資源并實現自身結構化的同時，也必然對傳統的教師發展結構產生影響。

總之，當教師專業學習共同體嵌入教師發展中時，不僅可以從微觀的教師個體行動的視角來觀察教師發展，而且可以從相對宏觀的隊伍結構變化觀察這種內在的行動趨勢，這與單純的要么從微觀視角、要么從宏觀視角來觀察教師發展是不同的。教師專業學習共同體不僅涉及教師身份與角色意識的變化、教育生活的改變，還涉及教師專業交往規則的改變、資源的開發與利用，是一個從微觀到宏觀、從傳統到現代、從個體到社會的全方位重塑與發展的過程。

二、教師專業學習共同體面臨的實然問題

教師專業學習共同體的建構對新時期教師發展有著獨特的意義與價值，而且各地共同體的開展也越來越普遍，但是，這些并不能遮蔽其面臨的現實問題和困局。分析并且正視這些困難，是拓展教師隊伍發展新路徑的前提。

1.“管理主義”的單一特質。

當前教師專業學習共同體的組織與開展是在區域教育宏觀政策設計的視域內進行的，這樣的總體安排有利于兼顧教師發展的地域平衡和梯隊推進，這是政策設計者對教師發展的宏觀把握。然而，這樣的總體安排由于在計劃、組織、運行、評價、反饋等方面具有相對統一的特征，反映出較為濃郁的管理主義色彩，容易帶來至少兩個方面的弊端。首先，自上而下的行政化設計帶來的必然是共同體的行政化執行，與豐富性、真實性的教育實踐相距甚遠，造成教師專業學習共同體無處著力、動力缺失，很容易陷入本土知識失落的窠臼；另一方面，基于管理主義的教師專業學習共同體側重于共同體運作的整體敘述與評價，停留在對公共問題的分享與學習，湮沒了共同體成員教師的個體聲音與積極表達，從而難以觸及教育實踐改革的深層問題。

2.“技術主義”的路徑依賴。

教師受個體主義發展的影響并不會因為共同體發展的應然貢獻而迅速減少，常見的是，教師專業學習共同體的成員仍然持有濃厚的、對以往“技術發展”“技術成熟”等方面的“技術興趣”，這是共同體成員自身專業發展的路徑依賴。同時，基于技術主義的教師專業學習共同體本身最容易出現的問題是共同體文化的缺失或者是文化的“硬造”，過度追求共同體發展過程中的標準化，這是共同體自身發展的路徑依賴。無論是共同體團隊成員還是共同體本身，都難以擺脫由于技術主義而帶來的路徑依賴，它帶來的隱性問題是教師生活交往空間的局限與固化。

3.“團隊主義”的過程損耗。

教師專業學習共同體開展的基本形式為團隊學習與合作，因此，其成效的大小取決于共同體成員個體成效的累積。前者的效應大于且遠大于個體成效的累積，這是教師專業學習共同體應然貢獻的期待。然而，在實踐中，前者的效應可能會遠遠低于個體成效的累積。一方面，從學習的原理來看，基于團隊學習與合作的教師專業學習共同體的學習過程比個體學習過程更為復雜，共同體學習依靠政策、策略等外在制度化機制，因此，其成效很容易受到外在制度條件的影響而造成過程損耗；另一方面，從學習的過程看，由于共同體內部的各種關系、權力以及權威之間的沖突，造成團隊學習與個體學習之間的相互影響，仍然會發生過程損耗。

顯然，由于教師專業學習共同體在現實中基于“管理主義”“技術主義”以及“團隊主義”的運行，無論是共同體成員個體創造性的缺失度、生活空間的局限性還是共同體實效的有限性等，都與教師專業學習共同體應然的貢獻與價值產生了一定的背離。我們需要對這一實然問題進行清晰判斷和理性思考，在具體的實踐路徑中予以最大限度地消解，從而實現教師專業學習共同體應有的實踐價值。

三、教師專業學習共同體的理性路徑

國家政策、相關主體和社會力量等作為重要的外源性動力，可以有力地推動教師專業學習共同體的發展。同時，共同體內部教師之間形成的互動網絡是教師發展的內源性基礎，是教師專業學習共同體發展的生成性資源。要有效解決教師專業學習共同體實然問題與應然貢獻之間的差距問題，必須同時兼顧與教師專業學習共同體發展相關的外源性動力與內源性基礎，只有兩者相互補充、相互作用，才能達到教師專業學習共同體的充分自由發展狀態。只有當教師專業學習共同體作為結構性體系嵌入教師發展，按照吉登斯的結構化理論，即把“結構”理解為不斷地卷入教師發展與再生產過程之中的規則和資源，把共同體內外的資源、規則以及由此構成的網絡體系進行理性組配，才具有問題解決與策略優化的現實意義。

1.資源：低重心與高配置相結合。

如何既遵循一定的規則又有目的地來獲取嵌入在教師發展中的資源，并使這些資源有效地獲得且優化整合，這是來自教師專業學習共同體內源性基礎與外源性動力有效融合的標志和結果。一方面需要充分考慮“低重心”的戰略設計，保證鄉村教師發展空間、縮小城鄉差距，避免馬太效應的形成。來自教師專業學習共同體外部的“低重心”戰略設計，實質也是為共同體內部發展奠定更為廣泛的物質資源基礎。另一方面，也需要充分考慮“高配置”的發展方向，即將政府資源和其他有效資源配置到共同體的價值、品牌、內涵、文化上來，有助于共同體內源性基礎發揮更大的影響力與功效。

2.制度：正式與非正式相結合。

教師專業學習共同體發展需要資源的獲得與整合，而對此起到重要推動作用的是作為實踐基礎的制度，在此基礎上的共同體行動使整合不同類型、不同層次的教師發展成為可能。這里的制度是指包含政策在內的一系列的行為規則。在教師專業學習共同體的行動框架中，正式制度因其強制性、正規性、外源性等特點，而具有推進、保障性作用；而非正式制度因其自發性、靈活性、非強制性等特點，而具有較強的凝聚力效應。正式制度與非正式制度之間始終存在著博弈，但兩者的互構是共同體行動以及其取得成效的邏輯依據。具體來說，要使正式制度與非正式制度在共同體行動中達到有效結合，需要進一步實現兩個方面的結合。

一方面，要實現制度創新與實踐創新相結合。制度創新包括新制度的制定和舊制度的改進與完善，比如制度制定的多元主體參與、制度內容的多向度取向、制度形式的多層級涵蓋等。實踐創新強調的是在行動的執行和策略上體現實踐智慧，尤其充分考慮不同類型共同體成員主體的價值訴求差異與實現。

另一方面，要實現“制度化信任”與“人格化信任”相結合。信任不僅包括基于人與人感情聯系的人際信任，還包括諸如法律的懲戒式或預防式的制度信任。其核心意涵在于其能夠有效整合教師專業學習共同體中各種行動主體的認知、情感和意志，從而在達成共識的基礎上形成共同體愿景，提高共同體行動效能。其中，“制度化信任”是指從制度層面確保教師專業學習共同體在教師發展中的作用和地位；而“人格化信任”是指教師專業學習共同體在道德力量、實踐引領、榜樣示范等方面發揮出來的具有類似人格感染的效果。

3.網絡：加強基礎與健全體系相結合。

教師專業學習共同體內部與外部各行動主體之間構成了基于信任的教師發展網絡體系。內外關系良好的共同體可以作為教師發展網絡體系的基礎，其具有較好的聲譽和影響力，可以使行動主體與共同體聯系更為緊密，形成更大的合力，促進教師發展。對于這種網絡基礎的加強與“制度化信任”密切相關。相應地，內外關系并不良好的共同體存在的最明顯的問題是各主體之間“低參與”。因此，需要明晰相關行動主體之間的權責關系，提供行動保障，加強體系健全，從而成為培育共同體發展的土壤，成為教師個體與國家之間良性互動的重要橋梁。

可以說，從教師專業學習共同體的視角來觀察，使宏觀背景下的制度與微觀層面上的教師得以貫通，進一步說，在教育運行分析上，教師專業學習共同體是溝通教師和國家之間的中間物。在教師發展的行動邏輯鏈中，教師專業學習共同體起到了應然的推動作用。