日本小學教師實施學生指導的現狀

馬夢菲

摘 要： 在日本小學，教師最了解學生的日常狀況和學校生活情況，對學生指導工作發揮著重要作用。當前日本教師的學生指導，有著樹立正確的學生指導觀念、集體指導和個別指導相統一、獲得團隊的支持、建立學生的基本生活方式等施行標準。以“兒童社會技能橫濱方案”這一具體案例，說明教師的學生指導職責，對學生發展的促進作用。應反思我國教師的職責內容，注重提高教學效率。

關鍵詞： 日本小學;教師職責;學生指導;生活能力

日本文部科學省2017年（日本平成29年）《文部科學白皮書》中提到，學校工作可以大致歸類為“學習指導”“學生指導和職業指導”及“班級管理和學校管理事務”，教師的職務內容包括：“教學和學生評估”“學校活動的協助”“學生輔導”“進路輔導”及具體的“午餐時間”安排[1]。其中，雖然“學生指導”是整個學校的工作，但因為教師是與學生接觸最多且最了解學生的群體，所以“學生指導”與“教師”密不可分。另外，通過學生指導培養能力，是學生進行其他活動的基礎。因此，本文重點強調教師學生指導的職責。

在日本，學生指導是一項旨在尊重和發展每個學生的個性，提高社會素質和行為能力的教育活動。“學生指導”也稱“學生輔導”“生活指導”“兒童指導”和“生徒指導”，但其他術語通常具有多種使用語境[2]。本文參考日本使用最多的“學生指導”這一術語，學生指導對于實現學校教育目標起重要作用，可以說與學習指導一起促進學校中所有學生的人格發展。

一、教師“學生指導”的施行標準

日本《學生指導提要》（《生徒指導提要》是日本根據時代發展的需要，綜合從小學到高中階段的學生指導理論、想法和實際指導方法，由日本文部省于2010年3月（日本平成22年3月）在多個部門的協助下，集合多方意見編寫，旨在促進教師之間、學校之間、教師和學校之間的共同理解，達成共識，為促進有組織、有系統的學生指導工作而努力。本部分借鑒日本《學生指導提要》的內容，說明日本小學教師在學校學生指導中的具體實踐。

學生指導在學校運作的方方面面都發揮著作用，雖然應該由全校教師共同參與，但是在實際指導過程中，班主任發揮著最主要的作用。日本的小學實行包班制，班主任有更多機會與班級學生接觸，掌握學生的學習情況、家庭狀況、個人特性、人際關系等很多信息，最了解每個學生的個人特點。教師通過提供指導培養學生，不僅在潛移默化中提高學生的學習能力，更促進他們綜合能力的提高，尤其是學生的自我指導能力。自我指導能力是個人自我實現的基礎，這種能力的培養貫穿于學校的日常學習和生活的每一個環節，包括課堂學習、課間休息時間和課后的輔導時間或者俱樂部活動。

（一）樹立正確的學生指導觀念。

所謂正確的學生指導觀念是通過指導，學生獲得自主性及自我指導的能力而不只是簡單地解決學生的問題。教育的目的是促進學生生活能力和個人素質的提高，在這個過程中，學生不僅需要獲得知識和技能，更需要掌握如何提出問題、如何設計目標、如何尋找資料解決問題及如何安排生活、如何與人交往等，即獲得所謂的“學習能力”和“生活能力”。因此，教育過程中不僅要規范學生的行為，更要學生判斷所作所為是否適當而正確，今后才可逐漸避免不當行為，保持良好行為。為了強化能力，教師的學生指導發揮著不可替代的作用。例如，課間休息時間是個別學生的需求與群體或社會的需求相互沖突的高發期，教師需要制止這些學生的不良行為，引導其改正并且知曉正確行為的要求。

教師要樹立正確的學生指導觀念，知曉責備、懲罰和改正都不是目的，而是要學生正視自己的欲望。培養學生主動進步的態度和自我指導的能力，不是一味聽從別人的指示或意見，根據判斷采取行動，追求自身人格的發展并學會與社會和諧相處。

（二）集體指導和個別指導相統一。

為了更高效地完成教育使命，在特定的時間內培養更多學生的能力，我們要找到指導過程中的共同點。日本每所小學都設計了各種指導系統，以應對共同性的問題，例如按照學習程度分類的班級指導和按照個人需要分類的項目學習等。另外，每個學生的個性和生活背景不同，要求教師在指導過程中重視個性化問題，例如在制定方法上，鼓勵學生學習過程中的個性化，包括依據他們的興趣確定任務和選擇研究方法。其中，最重要的問題是加深對學生個體的理解，這是進行學生指導的基礎，不能僅僅停留在形式上的指導，要真實了解學生差異。教師可以通過在課堂上，從學生的表情、語言、學習態度等方面掌握各種信息，也可以在課間、清潔時間、午餐時間、社團活動等各種場合加深對于學生的理解，同時建立師生之間的信任關系，確保在任何時間、任何地點及時而恰當地對任一學生的個別輔導，防止學生問題惡化。

總之，指導學生是為了提高每個學生的生活能力，教師要以理解學生個人為基礎，通過群體促進每個學生成長。

（三）獲得團隊的支持。

為了解決復雜化和多樣性的學生問題，教師需要有條不紊地，與管理人員、學生輔導人員、教育咨詢人員、年級主任和護士教師等外部專家，以及學校顧問和學校社會工作者和家長等人共同應對[3]。其他人員作為局外人可以更客觀地看待學生的問題，從多種專業的角度分析問題，要求在進行學生指導時，謀求全體教職員工的共同理解。面對學生問題，教師必須通過團隊采取有組織的應對措施，通過共享了解的學生信息并分享個人經驗，確保盡早解決問題，杜絕再次發生類似事件。此外，還必須建立一個持續的學生指導系統，而不局限于小學部分。通過橫向上各個層次的教育系統及縱向上從幼兒園到小學、小學到中學、中學到大學的相互銜接系統，教師之間就學生指導問題交換意見，以便系統地應對學生面臨的挑戰。

（四）建立學生的基本生活方式。

近年來出現了這樣一種情況，部分孩子在沒有充分習得基本生活方式的情況下進入小學。孩子們紊亂的生活方式和問題行為影響了課堂紀律、限制了學習的積極性并樹立了消極的生活態度。因為家庭和社區的教育能力下降，需要學校、政府和其他機構承擔家庭作用。為了應對這種現狀和挑戰，學校、家庭和社區需要重新認識自身的作用并自覺發揮，協調地采取行動。基本的生活方式是形成人類正確態度和行為的基礎，對于學生來說，實現獨立自主的生活方式是非常重要的。基本生活方式的每一個要素的培養都要通過日常的點滴生活積累，包括飲食習慣、睡眠習慣、運動習慣等，這些與童年時期的家庭生活息息相關，是人類身心成長和發展所依賴的生活方式的基礎。另外，建立基本的生活方式對于指導學生培養自主性和自律性至關重要。

讓學生建立基本的生活方式，需要培養他們的規則意識。不僅在班級和家庭中，而且在整個學校都要維持校內紀律，這是學校教育活動的基礎，使學生意識到學校是一個安全的地方，防止不良現象的出現。在小學，規則意識是一個很重要的內容，因為它是學生日后學校生活乃至社會生活的基礎。在小學一年級，必須努力與入學的幼兒園和托兒所建立聯系;在六年級，必須與升學的中學建立聯系，努力營造規范意識。需要強調的是，學校的規則紀律一定要符合社會規范，不讓學生產生行動的困惑。此外，希望在學校內解決所有問題的想法是不切實際的，需要家庭和社會協助，共同采取措施，鼓勵學生健康成長。通過教師、學校、家庭和社會各界共同指導學生，培養他們的規則意識及對社會發展做出貢獻的積極態度。

二、“兒童社會技能橫濱方案”——教師實施學生指導的實例

本部分將以“兒童社會技能橫濱方案”（下稱“橫濱方案”）這一具體案例說明教師如何進行學生指導及學生指導對學生發展的促進作用。該方案是為了防止學生發生問題行為，及早發現和盡快處理問題行為，關注有特別需要的兒童，培養他們的溝通能力及人際交往能力。橫濱市教育局開發了一個項目幫助學生培養社會技能，并在2007年（日本平成19年）公開了該方案的具體程序，以防止欺凌和厭學行為發生，重在培養兒童的社會性，促進安全、安心的班級風氣的形成和教師之間的合作[4]。“橫濱方案”主要有以下特點：

（一）創造安全、安心的班級風氣的集體指導方案。

將一個活動的所有環節的具體目標都清晰地呈現出來，以便教師有針對性地引導活動進行，明確需要培養學生的習慣和相關技能，開展有意義的活動。向兒童明確展示“目標”“程序”和“規則”，確保學生在活動過程中的安全和安心。通過“個人→小組→整體”的活動流程，讓每個人都參與其中，表達想法，相互分享、相互借鑒。另外，“橫濱方案”的目標和基本程序，還可以融入課堂教學中，通過授課，提高學生的學習能力和社會技能。

（二）對學生進行調查、評估，形成新的指導方案。

通過兩名教師對班級里的學生設計問卷，進行調查和評定。評定內容包括：學生是否有自己的意見和想法，是否了解自己的長處和不足，能否承認自己與他人的差異，以及能否與他人相處、能否與集體相處等18個具體方面。根據評定結果將學生分為：高自我評價群體、以自我為中心的群體、低自我評價群體和對人過敏的群體四類，對這一分類結果，教師完善對于學生個人的理解，面對學生的差異，形成新的適合學生個體的指導方案。在日后教學中，根據學生的特點，形成有效的培養方案，因材施教。

日本的“橫濱方案”，不僅促進教師多方面了解每個學生，而且有效提升教師的主觀性，同時在研究中發現，為了有效培養兒童的社會性，教師之間有共同的指導方式和團隊合作的意識是非常重要的。通過促進教師之間的協作，有組織地分享指導學生的理念和具體實踐，形成有效的學生指導方案。另外，該方案設計具有可實踐性，2011年（日本平成23年）就已在橫濱市70%的小學推廣使用，有針對性地培養兒童的社會技能。

三、對日本教師“學生指導”職責的思考

（一）明確教師“學生指導”職責。

我國教育界通常將學生指導理論置于“德育工作”或者“班主任工作”概念之下，幾乎沒有將其作為一個獨立理論專門論述[5]，我們應該加以區分和明確，不能僅僅停留在形式上的指導，而應該通過教師職責的明確，掌握學生指導更基礎的功能。今天，我國小學生在家庭的時間越來越短，更多的時間待在學校，因此學校應該承擔起學生基本生活技能的培養工作。與日本不同的是，我國小學實行分科制，班主任不能所有時間都和學生在一起，可能導致對學生的理解不全面，實施學生指導的過程會面臨更多困難。不過，分科制的教學減輕了班主任的壓力，有更多的時間反思如何更好地指導學生。

（二）注重提升教學效率。

日本多次PISA測試（國際學生測評項目）成績都遙遙領先，教學時間占學生在校全部時間的50%以下，這個數據反映了一個問題，即學生的學習成績和學習時間不一定成正比，在小學階段更是如此。生活作為學習的基礎，日本學校十分重視學生指導的職能，在學校生活的方方面面貫穿這一職能的執行，通過學生指導和其他活動，為小學生積累基礎的生活和學習技能，培養他們良好的生活習慣和與人交際的能力，更重要的是培養他們作為社會一員的規則意識。這些能力的養成，對學生日后學習成績的提高起著重要的作用。目前，我國大部分學校用了學生幾乎全部的在校時間，教授了幾乎相同程度的知識內容，這就說明了教學效率存在問題。因為教學占用了學生絕大部分的時間，導致學生本來應該在學校掌握的基本生活技能沒有被重視，部分學生成了遠離社會生活的學習“機器”。教師作為直接和學生接觸的群體，應該明確作為教育工作者的責任，了解每一名學生各方面的信息，根據每個學生的情況調整教學方案和指導方法，讓每個學生在每節課中、在每天的學習生活中都能學到切合實際的知識和技能。

參考文獻：

[1]文部科學省.平成29年度文部科學白書——學校における働き方改革[EB].http：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab201801/detail/1411176.htm，2019-03-05.

[2]鐘啟泉.學生輔導——與日本教育學者桂正孝教授的對話[J].全球教育展望，2003，32（03）：3-6.

[3]文部科學省.生徒指導提要[Z].日本：文部科學省，2010.

[4]文部科學省.生徒指導？進路指導総合推進事業の參考事例[EB].http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1325245.htm，2019-03-05.

[5]張萌.學生指導研究[D].上海：華東師范大學，2008.