淺談群文閱讀中群文本的選擇策略

朱姮

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中指出：“教師要根據教學實際的需要，整合相關課程資源，拓展學生的學習視野，提高日常教學效率……”現行高中語文必修與選修教材選文有限，不能充分滿足教與學的需要。教師在教學過程中，有必要在教材選文基礎上對閱讀文本作必要的補充、延伸、拓展。教師應該通過群文閱讀，讓學生“通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式……整體提升學生的語文素養”。群文閱讀教學，是不撇開現行教材內容，在全面把握課程標準，深入研究教材內容的基礎上，著眼于完成教材文本教學任務而進行的拓展閱讀。群文閱讀教學的“群”并不是簡單的數量的疊加，它應該有我們教者對“教什么”“怎么教”等問題的綜合考量。筆者在觀摩了浙江省高中語文課堂教學評審活動后，對于群文閱讀教學的群文本選擇策略有些自己的思考，現以《百合花》為例，略談淺見。

一、基于“同類”選擇“群文”

我們在執教一篇課文時，都會有教學目標，基于“同類”選取“群文”，就是圍繞“一個目標”選擇相同的文本，由課文這一個“點”延伸到課文外“面”的選擇，以達到閱讀的廣度，然后完成教學目標。這個教學目標能夠落實，是學生通過同類群文的閱讀后，領悟性地落實，而不是教師講授的。也就是說，我們在基于教學目標選擇同類群文時，就能讓這個目標落實地更全面、更有效。例如，寧波姜山中學的郁雪琳老師為了完成“了解茹志娟小說的風格特征”這一教學目標，引入了茹志娟同時期的其他兩篇小說《高高的白楊樹》《三走嚴莊》中的文句，在“群文”的賞讀中，找到共性，探究出茹志娟小說的“語言風格”。學生通過三段文字的閱讀，找到了共性——茹志娟戰爭小說語言有著詩意美。在這里，老師實現教學目標時，是以“同”為抓手，引導學生在幾個同類文本的閱讀中，突破了概念式的講述，讓學生自主尋找共性，獲得思維能力的提升。

在此之前，郁老師也利用列舉“群文”的方式，帶領學生體悟了茹志娟小說“以小見大”的手法。在提及“借被子應該是一件很平常得事，百合花又很普通，但它們反映了一種戰爭得宏大主題，這種手法叫以小見大”后，郁老師呈現了《如愿》里的蘋果、《里程》里的大石頭等5篇茹志娟小說中的“小事物”。通過這樣從篇到類的展示，學生對茹志娟小說的的風格有了綜合性的理解，這樣就達到了郁老師這節課的目標“從細節到風格”茹志娟小說風格的理解。不得不說，因為郁老師“群文”選擇的合理，整堂課的推進水到渠成。可見，基于“同類”去選擇“群文”，有其實在的意義與價值。

二、基于“異類”選擇“群文”

選取“異類”，就是我們在完成一個教學重點或者難點的時候，在同“主題”的文本中尋找不同點，設置問題，引發學生思考。這個“異處”可以是語言表達上的，也可以是謀篇布局上的，還可以是表達方式上的等等。往往一個不經意的“細節”，便能激起學生的思考。“異類”群文的選取讓我們的閱讀能更有深度，觸發學生思考的點。例如，溫州中學的黃惋莉老師為了講述戰爭之“變”，出示了兩段文字（《亮劍》中李云龍渾身泡在血里一樣，血壓已接近零，醫生迅速為他清洗完全身，發現他渾身是傷口。《百合花》中好幾個重彩號，不能及時送后方醫院，我和婦女們給他們拭臉洗手，給他們拭洗身上的泥血跡。）來例證戰爭中的死亡講述常態化的寫作方法。即以常態的，我們所能想到的，而且類同的方式來講述死亡。然后，黃老師為了突破難點，引導學生思考，她用“異類”為突破難點蓄勢，出示文段（我急撥開他們上前一看……他安詳地合著眼睛……;這位高大而又年輕的……青年人的臉），引導學生思考“變”在講述重傷員之傷的時候尚且用到了“泥血跡”三個字。而在講述小戰士之死的時候，非但沒有血跡，并且容貌還是完整的。請學生結合文本思考，為何以隱藏血的方式講述通訊員之死。

教師在解決“戰爭小說中死亡講述的常與變”中“變”這一教學難點，從“異處”尋找群文，先援引群文，發現一般戰爭小說中講訴死亡的方法——大量的血跡。然后，引導學生發現《百合花》中對“死亡”講述不一樣的地方。學生有了對常態化群文的感知后，更容易去發掘“變式”的原因。因此，從“異處”入手尋找群文，可以幫助學生發現問題，探究問題，解決問題。

三、跨越時空選擇“群文”

所謂“跨越時空”，就是指群文本的選擇，可以根據要完成的探究主題選擇跨越不同時代的文章，或者是跨越不同國家和地區的文本，進行群文整合閱讀。課程標準中提到：“普通高中語文課程……精選學習內容，變革學習方式……”對老師來說，精選跨時空的群文本，進行專題探究式閱讀突破了語文學科的特點，將語文知識進行了系統整合。對學生而言，對群文本進行深入的閱讀，在探究中對專題涉及到的知識進行深入地探索與思考，擴大了閱讀的廣度，增加了閱讀的厚度，增加了思維寬度。跨越時空選擇文本，它可以是同一個作家跨年代的作品，例如探究李清照的“愁”可以選取其少女時代、與趙明誠婚后、國破家亡后三個不同時期作品;它也可以是同一主題，跨越不同年代的作品，例如探討“愁”的境界，可以選取《雨巷》《聲聲慢》《天凈沙·秋思》;它還可以是同一個意象，跨越不同時空的作品，例如探討“丁香”這一意象，可以選擇古今中外的作品，探究戴望舒選取丁香姑娘這一意象的深意;它還可以是同一主題下，不同文學體裁的選擇。例如，松陽第一中學的張瀟穎老師為了完成探究文學作品不同敘述風格這一教學任務，跨越時空選擇群文：比較閱讀《落日》《百合花》《一個人的遭遇》三篇文章開頭的“時間”，請學生討論三個開頭有什么共同點和不同點。

張老師在探究的任務中，跨越時空選擇群文，通過比較幾篇文章不同時代、不同國家，還有不同文學體裁的文本，達成了教學目標。學生感悟到新聞寫作中的時間特別精確，《百合花》中的時間已經不僅是時間本身的意思了。所以當我們想要精準強調時，我們要用新聞語言，當我們想要豐富深刻時，我們要用文藝性的敘述。張老師在群文比較閱讀中找準了一個“基點”——時間，學生通過比較不同時空文章對“時間”的敘述，拓寬了知識面。跨越時空去選擇群文，拋開了舊教學形式中的以篇為文本的教學方式，而以探究點整合群文本，能更好地激發學生的探究意識，提高學習積極性。

四、跨媒介選擇“群文”

跨媒介選取文本，就是基于教學文本，綜合選擇與該文本有關的電影、音樂、話劇、繪畫等等內容，以之為輔助，通過比較閱讀，讓學生在對比中鑒賞、品味文本。跨媒介選取群文，讓語文更貼近生活，它通過各種真實的語言運用情境開展語文活動，提升學生的語文素養。語文活動，是一個高階的教學內容，對學生的素養要求較高。如果跨媒介去選取群文本，我們就能讓學生在豐富多彩的語文世界中，有本可參，有法可依，有話可說，在現有能力層級的基礎上更好地完成語文活動，并且在熱鬧的活動之后，提升語文素養。

例如，臺州中學黃瓊芳老師在實現“小電影，大意味”這一任務活動時，采用了跨媒介的群文比較閱讀，請學生觀看1981年版電影《百合花》的結尾，并與《百合花》小說結尾的內容進行比較。分析電影結尾的定格畫面設計，要求學生對比電影定格畫面，設計一個微電影結尾的定格畫面，并陳述自己的理由。這樣的學習任務，促進學生順利地完成了“鑒賞小說結尾”這一教學任務。

黃老師的跨媒介群文閱讀，不止步于鑒賞電影，她還要求學生對微電影的定格畫面進行設計。我們可以看到的是，因為有了跨媒介的閱讀比較，學生可以鑒賞、思考，還可以進行創作，這其中因為有了“跨媒介”文本的賞析，他們還能產生對好與壞的價值評判。可以說在這一高階的語文活動中，教師通過運用跨媒介群文閱讀，讓學生在完成比較閱讀的學習任務中，提升了思維的活躍度，激發了思維的創造力。

[作者通聯：浙江嘉興高級中學]