農村小學全科教師職業認同研究

楊燕萍

(伊犁師范大學教育科學學院 新疆伊寧 835000)

教育大計，教師為本。教育部在2014年8月頒布了《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，明確指出全面提高教師質量，重點培養小學全科教師。2015年6月，國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃(2015-2020)》，提出鼓勵地方政府和師范院校根據當地鄉村教育實際需求加強本土化培養，采取多種方式定向培養一專多能的鄉村教師。農村全科教師成為基礎教育關注的熱點。

一、職業認同

職業認同是個人與職業之間的關系。Coldron & Smith(1999)提出職業認同不是一個穩定的載體，不能理解為固定的或單一的，它是人們認知自我與他人或環境之間關系的一種途徑。Cooper & Olson (1996)指出職業認同是多方面的，歷史的、社會的、心理的和文化因素都會影響到職業認同。同樣，教師職業認同也是多維的。內在因素和外界因素都會影響到教師自我的職業認同。[1]

國內外針對教師職業認同的研究分理論和實證性兩個方向，集中在三個方面：教師職業認同形成過程和影響因素、教師職業特征的感知研究、教師職業認同的生活故事進行研究。

二、農村小學全科教師職業認同的影響因素

農村教師職業認同是教師的個體與職業之間的關系，是指農村教師在心理上對教師職業所持的認同性與傾向性的程度，對教師職業表現出的主觀上的積極程度與接受程度。本研究中的農村小學全科教師是指在小學階段承擔兩門及以上課程的教師。本文主要從內在和外在因素兩方面分析了職業認同的影響因素。

(一)內在因素

在訪談中了解到，農村小學教師向全科型發展有難度，勝任兩門及以上科目心理負擔重，自我價值感低。一位老教師談到，“我的學歷不高，大專學歷從函授學習來的，理論知識提升困難。勝任多門課程很吃力，怕耽誤了小學生的發展”。一位年輕女教師提到“我的精力不足，農村教師少，工作很忙；家里更忙，我是二孩媽媽，孩子小，需要人照顧。工作與家庭雙重壓力，想都干好，實在力不從心”。一位教學領導講到，“農村條件差，我們缺乏專業的引領，沒有形成專業的聽評課、集體備課教研活動，也沒有教學反思，能把現有工作做好也不易”。通過觀察農村教師的課堂，我們發現整個教學依然是以教師為中心、灌輸式的教學形式為主。農村教師的知識面和能力會影響到學生的發展。農村缺少相應專業的教師，所對應的課程如英語、音樂、美術等就會流于形式。

總之，農村小學教師的內在因素會影響到教師的職業認同。農村小學教師的學歷不高、專業知識理論提升困難，在家庭與工作之間難以平衡時間。農村小學教師專業知識單一，難以勝任全科課程，其專業教學反思能力不足，缺乏專業引領與指導。

(二)外在因素

在訪談中我們了解到，繁重的工作任務是很多農村小學教師提到的，“我們學校多數老師都是擔任兩門以上的課程，還擔任班主任，除了備課、上課、批改作業外，還有值班、駐村、扶貧、黨建、檔案、家訪等工作”。當問到如果有機會轉行時，他們都給出了這樣的回答，“老師比其他職業光榮，但責任心大，確實很辛苦，每天工作時間為8小時，但收入不高。考核與評價模式單一，難以調動教師的積極性，不符合農村全科型教師”。一位校長談到“農村學校經費不充足，條件差，教師的待遇和福利比不上城市教師，很多年輕老師待不住。引進人才難，留住人才更難，每年靠支教和實習的師范生暫時補充教師隊伍，長遠來說，這不利于小學生的發展”。

總之，農村小學教師的外在因素會影響到教師的職業認同。農村小學經濟條件保障力度低于同等的城市水平。工資待遇差與社會地位低使其難以留住人才。教師隊伍不穩定，工作壓力大、任務重、沒有精力提升專業水平，考核與評價模式單一。因此，學校沒有形成教師學習的氛圍，農村小學教師缺乏歸屬感。

三、農村小學全科教師職業認同的對策

針對農村小學全科教師的內在和外界影響因素，本文提出有效對策與建議，以期提升教師職業認同，促進農村小學全科教師的專業發展。

(一)不斷完善和發展自己，提升教師的職業認同

全科教師需要不斷提升自己，提升自己的教育教學能力和水平。農村小學教師需要不斷提升自己的專業水平，不斷發展與完善自己，才能體驗到教師職業對于自身的意義與重要價值，才能從心底真正熱愛并認同教師這個職業。

農村小學全科教師是社會急需的綜合性人才，不僅要掌握本學科的專業知識，還需要有跨學科的綜合知識與綜合能力，并能結合實踐靈活運用理論知識。因此，農村小學教師需要不斷增加自己的專業學科知識，通過多渠道、多途徑提升自我，如查閱文獻、閱讀書籍、利用網絡資源等等。這樣才能不斷豐富自己的知識，提升教育教學的理論水平，發展專業能力，促進自身專業的發展。[2]

(二)提升教學反思能力，增強教師的職業認同

全科教師教學反思能力的提升會激發教師內在的動力，使其提高教育教學水平，增強教師的職業認同。教師教學反思是指為了實現教育教學目標，對己經發生或正在發生的教學活動進行深入的思考并積極尋求有效的方法解決教學問題的過程。教學反思是教師個體自我教學經驗的回顧與總結，能促進教學經驗的理論升華和實踐轉化。

埃拜反思性教學模型認為反思型教師能夠積極主動地研究課堂中的問題，不會安于現狀，并能不斷追求與學習新的理論知識和教學方法，非常關心成就感以及怎樣給學生帶來更大的益處。因此，農村小學全科教師要將教、學、思緊密結合，在實際教學中不斷反思自己的教學內容與教學方法，發現教學難點與疑點，用多樣的方法嘗試解決教學問題，不斷提升教育教學水平，使自己成為反思型教師，服務于學生的發展。

(三)創設學校學習共同體，增強教師的歸屬感

教師學習共同體就是教師在自主自愿的基礎上，以靈活多樣的方式組成學習小組，開展合作學習、互助學習、項目學習等多樣的學習形式，真正讓教師回到學習活動的中心。教師學習共同體能打破目前分科教學的弊端、激發教師的探究意識、促進教師的深度學習。好學校就是一個出色的學習共同體，可以激發教師的學習動力，增強教師的歸屬感。[3]

創設農村小學教師學習共同體能有效解決農村教師知識單一的困境，尋求全科教師之間的相互配合、相互幫助、相互促進。學校要支持教師，并賦予教師一定的主動性與自主權，建立促進教師發展的學習共同體。創設農村小學教師學習共同體不僅有利于教師集體備課，使其針對疑難知識點進行切磋、集體研討，還有利于各學科教師之間相互學習，促進學習信息和教學資源的共享，擴大農村小學教師的知識面。學習共同體營造了一種教師學習的良好氛圍，加強了教師間教育教學的有效溝通與交流。教師之間的合作性學習提高了教師的教學實踐能力，提升了教師的專業能力，也提高了教師的歸屬感。

(四)給予經濟和條件保障，提高教師的職業認同

給予經濟保障，就是不斷提高農村小學教師的待遇。提高農村小學教師的待遇有利于農村基礎教育教師隊伍的穩定，會提高教師工作的積極性，并激發教師不斷提升和發展自己的動力，能提高教師的價值和社會地位，提升教師的職業認同。同時，我們還可設立專項經費，加強對農村小學教師的培訓，聘請專家給予指導，大力開展校間的合作，并積極引進優秀大學生擴充農村小學教師隊伍。另外，我們還要加強在崗教師全科意識和全科能力的培訓，走“引進來、走出去”良性互動的教師隊伍建設之路。[4]

給予條件保障，就是加大政府支持力度，改善教師辦公條件、住宿條件，并購買農村小學教師圖書和教學資料，逐步減少農村小學教師的其他任務量，減輕教師值班、護校、檔案、駐村、扶貧等任務，讓教師將更多的精力聚焦到教學發展中。我們要營造良好的校園環境，樹立積極向上、勤奮嚴謹的教風，創造一種互相幫助、互相合作的人際環境，營造一種學校如家的溫暖。農村教師在學校中備受肯定和賞識會使其竭盡全力地工作，有利于農村教師職業認同的提升。

綜上所述，本研究的目的不僅是要了解農村小學全科教師職業認同的影響因素，更要提出有助于農村小學教師職業認同的合理、可行、有效建議，積極促進全科小學專業教師的發展，服務于農村基礎教育。