基于人本主義理論的初中語文詩詞教學

【摘要】本文從四個維度論述人本主義視角下的初中語文詩詞教學指導方法，探討如何回歸“詩性”思維以提升學生的詩詞感受力、融入“人性”教育以滋養學生心靈、滲透“德性”教育以引導學生實現自我價值、促進學習遷移以建構高效課堂，在教學中體現“立德樹人”理念，培養學生的語文核心素養。

【關鍵詞】初中語文 詩詞教學 人本主義 詩性 人性 德性 遷移

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）41-0102-02

古詩詞是千百年來中華優秀傳統文化、民族情感、民族審美和民族智慧的凝結，具有高雅、雋永和情韻兼備的特性，開展古詩詞教學有利于培養學生的語文核心素養。人本主義教學觀結合馬斯洛的需求觀和羅杰斯的“性善論”“價值論”，提倡把學生培養成富有靈活性、適應性和創造性的人，這與語文課程標準和課程改革的要求相符。筆者以人本主義教學觀作為理論依據，認為將初中古詩詞教學與該教學觀中人成長的高階需求即認知需要、審美需要和自我實現需要相結合，可以有效引導學生獲取真正的學習經驗，發現自我價值，促進其內在潛能的發掘，發揮初中古詩詞教學的育人功能。

一、回歸“詩性”，提升學生詩詞認知力

隨著復雜化、多元化的社會環境對詩性的消解，新課改后，教育界關注并倡導詩性教學的回歸。詩性思維代表著一種更為包容和開放的思維形態，正如思想家維柯所認為的，“詩性智慧”的核心在于人的自然本性中所蘊含的想象力，而古詩詞的產生正是源于詩人對自然、生命的感悟。因此，語文教師在詩詞教學中不僅需要提高學生對詩詞中的詞句含義、主旨思想等的理性認知能力，還需要引導學生運用感性思維和想象力走進詩詞、體會詩詞，感受詩詞帶來的生命力，從而更為全面地滿足學生的詩詞認知需要。

詩詞之美，美在意境。意象是古詩詞的表達特性，讀懂詩詞意象是古詩詞學習的重要方法之一。人教版初中語文教材中的古詩詞類型多元、情感豐富，如《觀滄海》《次北固山下》《天凈沙·秋思》《望岳》《野望》等詩詞都運用借物抒情的手法展示了不同的意象。但許多教學實踐中的詩詞意象教學多采取以教師解讀、學生接收的被動教學模式，殊不知意象的領會是詩詞賞析者的個體審美、主觀情感與詩中描寫的客觀事物碰撞而擦出火花的過程，也需要學生以“詩性”思維對詩詞進行自發性解讀。因此，筆者認為在古詩詞教學中運用意象分析法，是建構充滿“詩性”的古詩詞課堂的重要路徑。

例如，在《觀滄海》一詩的實際教學中，教師在進行詩人生平簡介、背景鋪墊、詩體闡述、重點生字詞釋疑后，帶領學生進行詩詞聽讀，讓學生形成對詩詞的第一印象。隨后，教師繼續讓學生進行詩詞吟誦，進行啟發性提問：“找一找詩詞中寫到了哪些景物？”學生爭先回答：“碣石、滄海、水、山島、樹木、百草、秋風、洪波……”當學生的注意力聚焦于詩中的景物時，教師便可以引導學生思考這些景物分別帶給人們什么樣的感覺，比如，“滄海”“水”帶給人們廣闊無垠的感覺，“樹木”“百草”則代表著生機與活力，而“日月”“星漢”則呈現了氣勢磅礴的自然景觀。教師繼而讓學生在腦海中描繪一幅涵蓋全詩面貌的自然圖景。最后，通過“這些景物包含了世間萬物，從詩詞的描寫事物中可以體會作者具有怎樣的眼界？”“從這首詩可以看出曹操是一個怎樣的人，他的志向如何？”“這首詩表達了詩人什么樣的情感？”等循序漸進的問題，讓學生自主思考該詩其實表達的是詩人海納百川的寬廣胸襟和宏偉的個人抱負。教師通過設計啟發式問題，建構一個開放、自由、充滿想象力的課堂，帶領學生更深入地走進詩詞的意境，真正以詩性思維感悟古詩詞蘊含的“詩性”。

二、融入“人性”，提高學生詩詞審美鑒賞力

學生通過讀詩，可以領略詩詞的語言美;通過對詩詞的意象感知，可以感受詩詞的自然美;而對詩詞進行情感挖掘，則可以體會到詩詞的人性美。許多詩人通過作品表達了親情、友情、鄉情、生活情趣等人的基本情感，蘊含著許多人性中的正面情感。《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》一詩表達了詩人李白對懷才不遇、被貶嶺南的摯友王昌齡的關切之情，展現了切切在心的友情美;《渡荊門送別》抒發了詩人李白對故鄉的深情厚誼，展現了越鳥南棲的思鄉美;《游山西村》一詩刻畫了古道熱腸、性情淳樸的農民形象，呈現了人與人抱誠守真的人情美……這些詩詞無不體現著人性的“真、善、美”，教師在古詩詞教學中融入人性教育，讓學生了解詩詞中蘊含的人文價值，可以塑造學生的品格、完善學生的人格并提高學生的審美鑒賞力，符合人本主義教學觀中教育須提升學生審美鑒賞和創造能力的要求。

教師教學《游山西村》時，首先，引導學生自主解釋古詩的一、二句“莫笑農家臘酒渾，豐年留客足雞豚”，向學生提問：“請同學們想象一下詩中的‘足字具有什么含義？村民是如何向客人表達滿腔熱情的？”學生回答“盡情地吃”“放開了喝”等。教師順勢指出村民在宴請客人的過程中總是將自己的美酒佳肴拿出來分享，再請學生思考問題：“許多同學已經從村民的角度解釋了什么是‘足，那詩人眼中的‘足僅僅是指豐盛的飯菜嗎？”學生指出詩人眼中的“足”還指代村民的親切、慷慨、好客等人格特質。教師在此為學生設置了第一個人性感知點，即對辭藻背后的人性美進行想象，自主領悟村民淳樸的人性美。其次，講解古詩三、四句“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”時，教師提問：“詩人在此處僅描寫了游山西村的過程嗎？”激發學生體會詩句背后的意義，引導學生將此詩句與當時詩人所處背景相結合，領會詩句包含的人生哲理。最后，教師引導學生從自身的生活實際出發，談談對這句詩的體會：“你可曾有通過努力走出學習困境，從山重水復走向柳暗花明的時刻？”學生舉出相似事例，在理解詩句的同時也將其自然地運用。此處是教師設置的第二個人性感知點，即感知自強不息、樂觀向上的人性美。教師引導學生認識詩詞中的人性美，理解詩詞中的情感，是提升學生對古詩詞的審美能力的途徑之一。

三、滋養“德性”，激發學生自我實現動能

加強學生詩詞學習中的德性修養，在語文教學實踐中融入德性內涵，符合新課改背景下樹立語文教學的育人觀的基本要求，也是人本主義教學觀中學生自我價值實現需求的體現。教師引導學生在詩詞學習中樹立正確的價值觀、民族觀，對提升學生思想道德修養有著重要意義。

初中生處于身心發展的關鍵階段，教師在詩詞教學中應以提高學生的道德情操、培養學生健康的審美情趣為切入點。教師在引導學生體會詩人在詩詞中闡述的家國情懷的同時，可適時插入詩人所處的時代背景、個人經歷等介紹，讓學生進入歷史情境，想象自己身處詩人寫作時的環境。

教材中，邊塞詩、詠史懷古詩等類別的古詩詞展現了我國傳統文化中威嚴、敬畏的一面，蘊含著家國情懷和民族特色。“位卑未敢忘憂國”，詩中自有家國情。如“詩中有畫，畫中有詩”的唐代詩人王維在《使至塞上》一詩中寫出了邊疆“大漠孤煙直，長河落日圓”的壯闊景觀，表達了情感升華后的慷慨與豁達，抒發了平復邊疆的殷切期望。教師可向學生講述該詩源自何種現實環境，即王維奉命赴邊疆慰問將士的歷史情境。而唐代詩人岑參所寫的《行軍九日思長安故園》寄情于傳統節日重陽節，抒發了詩人對故鄉的思念、對國事的憂慮、對早日平定戰亂的期盼，凝聚著濃厚的憂國憂民情懷。教師可向學生講述詩人寫此詩時正處于安史之亂和長安被陷、家國危在旦夕之時。清代詩人龔自珍在《己亥雜詩》中借“落紅”指代自己雖離開了官場，卻一如既往心系國家、憂心國家社稷的家國情懷。教師向學生敘述該詩源自龔自珍辭官由北京南返杭州后又北上與家屬匯合，在往返途中，他欣賞了祖國的錦繡河山，卻也目睹了當地人民艱難的生活狀況。教師引導學生領會古詩詞的深刻家國情懷，讓學生在“潤物細無聲”的教學情境下實現“德性”培育。

四、促進遷移，建構高效課堂

學生學習遷移能力的培養是指學生從具體知識中獲取抽象的概念、方法和原理，并將其運用到其他學習場景之中，是歸納性、概括性知識向其他情境的自然遷移。正如人本主義理論所強調的，當前最具價值的學習方法是“讓學習者學會如何學習”，學習重點應是知識的“形成”。提升學生古詩詞學習的遷移能力，是建構高效課堂的有效方法。

部編版初中語文教材中的古詩詞富含多重題材，但其中的聯系也并非無跡可尋，以《望岳》一課為例，教師先引導學生通過誦讀感知詩詞中的優美韻律，隨后帶領學生想象詩詞中所描寫的場景，初步理解詩意。教師在學生進行自主探究學習后，讓學生充分發揮想象力，在腦海中描繪東岳泰山的宏偉、層層白云的美妙、翩翩歸鳥的靈動等畫面，繼而感受詩人的滿懷豪情，對借景抒志的寫作手法有所領會。教師引導學生將這首詩與王安石的《登飛來峰》進行對比閱讀，體會杜甫“會當凌絕頂，一覽眾山小”和“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”的異曲同工之妙，帶領學生感受兩首詩詞在寫作精神上的相似之處，實現詩詞知識的遷移。

此外，教師在古詩詞教學中應將理性認識與感性認識有機結合，如注重學生古詩詞翻譯能力的考查，長此以往，學生的學習積極性會被消解。所以教師應當將學生作為教學中“學”的主體，教師作為“學”的引導者，培養學生古詩詞共情、移情的能力。同時，教師引導學生掌握古詩詞解讀的技能，形成古詩詞學習范式，為學生今后的古詩詞學習奠定堅固的基石。

正如孔子所言：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君。”古詩詞中蘊含著豐富的精神意蘊，教師對古詩詞的教學關注也應從傳統的工具角度轉向思想角度，使學生的理性思維與感性思維相互補充，建構充滿“詩性”“人性”“德性”價值的初中古詩詞課堂，讓學生通過詩詞學習增強自我修養，實現語文核心素養的提升。

【參考文獻】

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作者簡介：羅安茂（1980— ），大學本科學歷，一級教師，研究方向為古詩文教學。

（責編 秦越霞）