TPACK框架下高職教師信息化教學能力調查分析

陳冰 孟軍霞

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?在教育信息化大環境下，結合TPACK框架理論，對HN省高職教師信息化教學能力現狀進行調查分析，從增強信息技術整合的意識、提高信息化素養、加強信息化教學培訓三個方面提出建議，為高職教師信息化教學能力提升提供參考。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?信息化教學能力;TPACK框架;高職教師

[中圖分類號] ?G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）07-0066-02

一、TPACK框架模型

TPACK框架（Technological Pedagogical and Content Knowl-edge）是美國學者 Mishra 和 Koehler在2005年提出的整合技術的學科教學法知識，由技術知識（TK）、教學法知識（PK）和學科知識（CK）三類知識要素和四類復合要素學科教學法知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學法知識（ TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）組成，框架中強調技術、教學法和學科知識的融合、實踐與動態發展[1]。這一框架理論目前得到國際高度認可，認為是描述信息化時代教師知識結構合理的理論模型。在該框架中，TK是技術知識，是教師發展職業能力的必備條件之一，符合國家信息化教學推廣理念，與當前高職教育發展相一致。作為高職院校主力軍的教師既要掌握充分的職業技術知識，也要掌握現代信息化技術，將學科知識傳授給學生[2]。

二、高職院校教師信息化教學能力現狀調查分析

（一）調查問卷設計

1.問卷的設計。為充分了解高職教師信息化教學現狀，設計制作調查問卷及訪談提綱結構。從信息化角度出發，本文提出的調查提綱包括六個指標：從TPACK框架中抽取與信息技術相關的信息化技術（TK）8項、信息化教學知識（TPK）5項、信息化學科知識（TCK）5項、信息化學科教學法知識（TPACK）4項四個復合要素指標和教師信息化教學認知與態度6項、信息化教學反思能力3項兩個指標。

2.調查對象基本情況。調查對象以“全國職業院校信息化大賽參賽教師發展狀況調研報告”中確定的信息化教學“核心人群”中的HN省內11所高職院校教師為主體調研對象，男女教師分別占56.3%和43.7%;教齡5年以下、6～15年、16～25年、25年以上，所占比例分別為25.1%、35.9%、28.6%、10.3%;職稱方面，助教、中級、副高分別占32.6%、47.3%、20.1%;任教類別方面，文化基礎課28%、專業平臺課39.4%、專業基礎課32.6%。采用網絡問卷星和紙質兩種填寫方式，發放問卷104份，收回101份，有效問卷97份，回收率是97.1%，有效率是93.3%。之后對同意參與訪談的部分“核心人群”進行質性深度訪談，認真聽取記錄他們對教師信息化教學的看法、建議和意見。

（二）調查統計與分析

1.高職教師信息化教學認知和態度。教師具有強烈的學習掌握信息技術的認識，這是教師信息化教學的驅動力，也是教師教學發展的原動力;對信息化教學提高教學效率，有11%的高職教師看法不一致，訪談中有些教師認為課堂中播放動畫、視頻，搜資料等浪費時間，過度關注技術;有83%的教師自覺關注教學軟件，這將為信息化教學提供支持;67%的教師有意識地了解微課、慕課、翻轉課堂等信息化教學手段，尚有33%的教師對此沒有主動意識，究其原因在于有些教師依然依賴傳統授課模式，這一部分教師應改變教學認知和學生認知，改變教學模式，以適應教學和學生的雙重變化。

2.高職教師信息技術知識（TK）。結果顯示，8個二級指標中，教師對常見常用的搜索引擎搜狗、百度、谷歌，社交軟件微信、QQ等，Office中Word、PPT等自帶的常規辦公軟件都頗為熟悉，運用信息化技術投影、交互式電子白板、智能一體機課堂授課的效果一般，對圖像、視頻制作處理技術和網絡教學平臺掌握運用很好、較好分別占35.1%、30.2%，教師對云存儲、虛擬仿真虛擬現實等的使用率偏低。

3.高職教師具備信息化教學能力情況。統計結果表明，教師完全具備信息化教學設計能力的占22.7%，完全具備根據教學內容基于雨課堂、慕課、藍墨翻轉課堂等模式進行信息化教學能力的占27.6%，完全具備解決信息化課堂突發事件能力的占12.9%，完全具備利用信息化知識進行授課內容總結評價能力的占10.5%，完全具備利用新技術進行創新性學習能力的僅占4.5%。由以上數據可知，教師基本能夠進行信息化教學設計和授課，利用信息化解決突發事件和總結評價的能力還很欠缺。

4.高職教師具備信息化學科能力情況。中高職教師完全具備學術搜索、信息通信、交流合作、資源整合、制作多媒體課件、電子化備課的占比例57.3%，完全具備掌握專業學科教學軟件的占45.8%，由此可見，教師信息化備課、制作PPT、專業學科軟件進行教學已經較為普遍;完全具備專業信息化資源進行取舍、對數字專業資源的優劣進行專業評價、使用網絡平臺或教學資源庫等實施信息化教學的分別占比例21.6%、26.1%、23.5%，說明教師基本能夠進行信息化資源的選擇與取舍評價，能夠使用網絡資源進行課堂施教，在這些方面多數教師尚需發揮主動性，自我提升信息化學科知識的積累和應用。

5.高職教師信息化學科教學能力情況。統計結果可知，高職教師基本不具備掌握信息化技術與學科知識教學法整合的僅占14%，說明多數教師理論上理解掌握三者的整合;完全具備信息化教學資源的開發、資源分類信息化管理、信息化技術教學改革的分別占12.2%、4.7%、14.6%，這說明教師不能真正使信息技術“活”起來，不能把它融合到學科教學中，理論融合和教學實踐融合還有較大的距離。

6.高職教師信息化教學能力反思情況。由下表可知，高職教師對課堂上創設直觀教學情境、利用信息技術進行知識延伸拓寬知識面這兩個方面反思能力較差的占2.8%、8.7%，說明教師有意愿把信息技術動態地融合到學科教學過程中，但教師利用教學信息化技術優化課堂結構、提高教學效率這一方面反思能力較差，占47.5%，說明高職教師這方面的反思意識較為薄弱，應該加強信息化教學效果的反思。

三、研究結論與建議

（一）研究結論

高職教師的信息化教學認知與態度較好，有意愿掌握信息技術，主動運用信息技術于學科教學的環節中，但信息技術與教學深度融合意識偏弱。多數教師掌握并很好地運用基礎性信息技術，對高級軟件應用相對較差，網絡教學平臺和專業信息資源利用率相對較低。具備運用信息技術施教，但教學方法及模式較為單一，不能夠基于教學內容、學生學情靈活實施信息化教學。教師具有信息化教學的反思能力，但還需加大反思的力度加強和深度。

（二）建議

1.高職教師增強信息技術與學科教學深度整合的意識。調查的結果說明多數教師具有掌握新技術并將之與教學法、學科內容整合的意識，但整合的水平有限，對信息化教學還處于認識與應用的初級階段。教師需深刻理解整合技術與教學的重要性，深度整合不僅需要教師具備扎實的TK、CK、PK，還需具備整合的能力。教師不僅具有設計開發和加工管理教學資源的認知，還需具有整合開放的外部教學資源和教學設計的意識，形成內外聯合開放的信息化教學生態系統。整合生態資源，提高教學效率，激發學生學習的自覺性，培養學生的自覺學習素養。

2.自我發展，提高高職教師的信息化教學素養。教師信息化教學能力涵蓋TPACK框架理論中的TCK-信息化專業能力，TPK-信息化教學法能力，TK-信息技術應用能力，整合TK、CK、PK的TPACK信息化學科教學能力，具有覆蓋知識面廣、內容豐富、新穎先進、精彩飽滿吸引學習者的特點。信息化教學中，需做到觀念、內容、模式、技術、組織、環境、評價等一系列因素的信息化，教師不僅僅能夠操作計算機、本專業教學軟件，還需信息技術與課程密切有機結合，既要基于課程、技術，又要超越，發揮二者相結合的優勢，這就要求教師提高自身的信息技術素養。

3.加強信息化教學培訓，提升教師的信息化教學能力。訪談時部分教師提到學校組織了一系列信息化教學培訓，但收效甚微，原因在于教師培訓仍延續傳統培訓模式。因此建議教師培訓應分層次培訓，根據教師所在專業學科、教齡等影響因素組織分層次分批次培訓，發揮“協同小組”骨干教師的積極幫帶作用，帶動年輕教師，幫助年長教師，提升信息化教學培訓的針對性和有效性。

參考文獻：

[1]王曉麗.TPACK框架下體育師范生信息化教學能力培養研究[D].臨汾：山西師范大學，2014.

[2]何克抗.TPACK-美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下）[J].電化教育研究，2006（6）：57-56.

◎編輯 馬燕萍