專業化發展背景下高職院校“雙師型”教師隊伍建設的困境與出路

李濤 孫藝璇

摘 要 專業化發展是教師隊伍建設的價值導向，高職“雙師型”教師隊伍建設通過“量”的提升、“思”的引導、“質”的培養、“行”的施展取得了長足發展，但也面臨動力導向不足、多元參與不足、制度統籌不足的困境。為破解“雙師型”教師隊伍建設的困境，可以構建以“師德師風、職教理念、專業知識、專業實踐、專業服務”能力架構為基礎，以校本、高校、校企三方聯動多元培養為支撐，以“選人、育人、用人、評價和保障”五機制協同為保障的“雙師型”教師專業化發展路徑。

關鍵詞 “雙師型”教師;專業化發展;高等職業教育

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）31-0041-07

在“把職業教育擺在教育改革創新與經濟社會發展中更加突出的位置”[1]的背景下，內涵建設成為高職教育的時代命題。作為反映職教師資水平的典型指標，“雙師型”教師隊伍是決定高職人才培養質量的關鍵因素，從專業化發展的角度研究“雙師型”教師隊伍建設，更匹配質量提升背景下“多措并舉推進職教師資建設”的發展思路。

一、高職院校“雙師型”教師隊伍專業化的語義探尋

（一）“雙師型”教師隊伍專業化的內涵界定

專業化一詞在我國教育部師范教育司主編的《教師專業化的理論與實踐》中界定為“一個普通的職業群體在一定時期內，逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應的專業地位的過程”[2]。教師專業化是職業專業化的一種類型，英國教育家霍勒（Holey）認為，教師專業化的概念除了“關注一門職業成為專門職業并獲得應有專業地位的過程”，還需“關注教學的品質、職業內部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來，結合到同事關系以及與其服務對象的契約和倫理關系所形成的情境中”[3]。可見，教師專業化涵蓋了教師個體專業化和教師群體職業專業化兩個方面的動態發展過程。

高等職業教育的職業性、實踐性以及社會性特點賦予其高等教育屬性的類型差異，也帶來高職師資專業化的職業標準要求。在職教師資專業化視域下，“雙師型”教師不僅用來界定職業教育教師隊伍中的一類教師，而且用來界定整個職業教育的教師隊伍;不僅是指教師個體素質，而且是指教師群體構成。全體高職師資的典型構成，深刻反映出對“雙師型”教師擔負職業教育技術技能人才培養和面向就業導向的素質能力要求，其發展必定是一個基于專業化標準建構下個體和團隊持續發展的過程。

（二）“雙師型”教師隊伍專業化的能力構成

2019年1月國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》提出，“雙師型”教師要同時“具備理論教學和實踐教學能力”，這一要求凸顯了職教跨界行動的“雙重”特征：“一是作為職業教育教師的教學實踐，其存在于教學的具體組織與實施過程中;二是作為專業技術人員的生產實踐，其存在于生產勞動的具體組織與實施過程中。職業教育師資的任務，是使學生具備在企業從事專業技術工作必須具備的職業能力，因此職業教育師資的教學實踐必須與不斷變化的專業技術人員的職業實踐相適應。”[4]

高職教育的內涵屬性要求高職教育教學工作持續完成職教理念更新、教學內容重排、教學方法改進和教學手段創新等相關內容。在專業化發展視角下，“雙師型”教師有更細化的“五維”素質能力結構：以師德師風為根基、以職教理念為引導、以專業知識為支撐、以專業實踐為重點、以專業服務為突破，見圖1。

“雙師型”教師的五維能力與高職教師的實際工作內容相對應。其一，師德師風的示范與培養包含良好的師德師風示范和正確的職業道德引領兩個方面，內容涵蓋教師的價值取向、道德觀、師德規范，以及教師實施的安全教育、思想政治教育、職業道德教育等。其二，職教理念的指導與實踐主要考察三項內容：職業核心能力的認知，如教學能力、實踐能力、行動研究能力、“雙師”素質能力;人才培養方案的設計，如專業建設調研、建設方案設計、課程體系及人才培養方案構建;課程建設方案的制訂，如課程標準和項目教學方案設計的相關內容。其三，專業知識的轉化與應用主要涵蓋課堂教學組織與實施，如授課計劃、教學準備、教學手段與模式、教學反思，以及教學資源開發及利用，如教材開發、課件制作、教學資源庫建設等。其四，專業實踐的管理與指導，以學生職業技能指導為主體內容，如職業技能示范、實習實訓指導和技能考證指導等，也包含學生管理及服務工作。其五，專業服務的建設與組織，涵蓋校外實訓基地建設，以及校企合作和產學研項目建設，如科研轉化、對外技能培訓等內容。

二、高職院校“雙師型”教師隊伍建設現狀

“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，既開宗明義地繪制了高職教育的發展藍圖，也簡潔明了地肯定了已有的發展成就。2018全國教育事業發展統計公報顯示，全國高職（專科）院校數已達1418所，超越本科院校的1245所，校均規模6837人[5]。在這一歷史進程中，高職“雙師型”教師隊伍建設也獲得了長足發展。

（一）“量”的提升推動“雙師型”教師隊伍結構優化

1.總量數據持續增長

回顧高職教育2003-2018的發展歷程，高職教育年招生增長了122.2萬人，已達321.8萬人。高職專任教師數在經歷2003-2007年間的規模發展和2011年的快速發展后，2016-2018連續3年以約3%的增速增長至2018年的49.8萬人，15年間共增加34.8萬人，見圖2，全國高職教育平均生師比為17.89[6]，一支穩定發展的專任教學隊伍保障了基本教學需求。

2.職稱結構持續優化

2018年教育部教育統計數據顯示，職教專任教師的高級職稱人數為15.7萬人，其中正高、副高、中級、初級職稱以及無職稱的比例約為5∶25∶40∶19∶11，2018年與2008年的十年對照表明，高級、副高級、中級職稱的漲幅比例分別為59.7%、36.7%、43.8%[7]，副高及以上職稱總體規模獲得大幅提升。

“雙師型”教師隊伍能力提升的培訓包含三個層面：其一，以職業院校為主的校本層面，意在立足本校資源和學校發展需求進行有針對性的培養，但由于“雙師”認定缺乏統一和規范的標準，職業資格考證成為高職院校“雙師”認定的主渠道，“雙師型”教師專業化發展的多維能力提升未獲廣泛重視。其二，以高校機構為主的校外層面，通過將教師派到國內外高校師資培訓基地、培訓機構和企業的方式開展相關專業培訓，是參與省級、國家級培訓的主要方式。在培訓項目的合理安排下，這種擇優培養能有效促進“雙師型”教師個體能力的提升，但由于缺乏團隊化的打造，難以實現“點—線—面”的能力提高。其三，突出產教融合為主的校企層面，校企合作開展師資培訓是在企業真實的職業場景中，獲取專業的技能訓練，是高職“雙師型”教師隊伍專業實踐能力提升的必由之路。這是職教師資培訓最重要又最受限的一環，校企之間社會效益追求與經濟效益實現的價值導向差異，反映為合作形式單一、深度受限，導致企業參與動能不足，企業培訓總體效果不佳。

（三）制度統籌不足，制約“雙師型”教師隊伍的建設深度

其一，選人機制的限制。對碩士、博士人才的傾向性造成高職師資學歷結構優于“雙師”素質結構，有違于職業教育特色的展現。2019年1月國務院頒布的《國家職業教育改革實施方案》在“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”部分，明確指出2019年起相關專業教師從“3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘”，放寬學歷、強調工作經歷的選人導向成為選人機制革新的要點。其二，育人機制的限制。“從教書育人的高度，考慮大學師資隊伍的素質要求和培訓體系”[11]，“雙師型”教師作為我國職教師資專業化的本質體現，其范圍包括專任教師、兼職教師、公共課教師、專業課教師，能力培育涵蓋“師德師風、職教理念、專業知識、專業實踐、專業服務”五個維度，職業發展包含助教、講師、副教授、教授不同階段，專業成長分為新手教師、合格教師、骨干教師、教學名師等不同階段，成長需求是不同的，這就要求育人機制需更關注“廣覆蓋、有重點”的培養體系構建。其三，用人機制的限制。在職教師資構成中，專任教師占72.6%，但并不意味著教師擁有了話語權，教師并不能充分參與教育教學雙向決策，有礙于教師能動性的發揮;同時專業教研室、專業群教研室以及教學創新團隊的架構仍未形成體系，影響教師基層組織活力和效用的發揮。其四，保障機制的限制，教師培訓是促進“雙師型”教師隊伍專業化發展的必然通道，隨著經濟社會的轉型發展，新技術、新工藝、新知識更新速度日漸加快，易造成教師技術技能水平的落后脫節，“雙師型”教師隊伍建設的動態持續性，要求從責權利的角度出發，搭建平臺，切實保障教師參與實踐鍛煉權利，突出教師發展的主體性、主動性。其五，評價機制的限制。評價與激勵機制對工作行為產生直接影響，也決定著組織的成敗。重業務、輕師德導致師德養成和育德行為并未充分落實于師生課堂;重理論、輕實踐導致大部分教師難以獲得企業實踐機會，也缺乏提升實踐能力的主動性和積極性;重個人、輕團隊導致專兼職教師間缺乏有效溝通、基層組織間缺少效能的充分發揮，直接影響教師面向社會服務的產出;未引入第三方評價，也使得教師的評價激勵不夠公開、透明。

四、高職院校“雙師型”教師隊伍建設的專業化發展路徑

“雙師型”教師專業化發展的價值導向，突出了教師的主動性、積極性，倡導了政府、學校、企業的共同參與，強調了管理體制機制的改革創新。其專業化發展路徑以“五維”能力架構為基礎，以多元培養為支撐，以機制協同為保障，見圖3。

（一）“雙師型”教師隊伍專業化發展的路徑導向

解讀五維能力可以明晰“雙師型”教師由助教到教授以及由新手到名師的專業化發展路徑具備三種特性。

1.發展路徑的綜合性

高職教育教學展現出高等性、職業性、教學性、實踐性的綜合特性，“雙師型”教師的專業化發展是基于理論教學能力與實踐教學能力的集合，體現了專業情意上專業知識和專業能力的綜合素質特征，在教育教學過程中表現為“師德師風的示范與培養、職教理念的指導與實踐、專業知識的轉化與應用、專業實踐的管理與指導、專業服務的建設與組織”五個方面工作內容的綜合。位于專業化發展路徑低階的教師，其綜合能力最薄弱;而位于路徑高階的教授、專家或名師等國省認定的“雙師型”教師，綜合能力較強。

2.發展路徑的層級性

由五維能力可見，師德師風是每位教師堅守崗位的必備素養和基本規范，對不同性別、年齡、職稱、學歷的教師群體而言，“師者傳道”已獲高度認知，但仍需“堅持教書與育人相統一、言傳與身教相統一、潛心問道與關注社會相統一、學術自由與學生規范相統一”。職教理念匹配了“雙師型”教師專業化培養導向。職業教育的專屬特征要求職教領域的教育教學活動需基于類型差異，落實職教先進理念的引導。專業知識是課堂的內容承載，“雙師型”教師在課堂教學組織與實施、教學資源開發與利用中應不斷加深專業知識與職教理念的融合。專業實踐是職業教育教學框架的重要構成，“強調的是整體教學行動與典型職業行動的整合”[12];專業實踐是對“雙師型”教師專業知識的應用，直接指向學生實操能力的獲取;專業服務是“雙師型”教師專業實踐的產學研用，既有助于專業實踐能力的快速提升，也有益于高素質技能型高職人才的培養。可見，在師德師風、職教理念的基本素質要求下，“雙師型”教師的專業知識、專業實踐和專業服務體現出綜合能力的逐級提升。

3.發展路徑的專長性

無論是由“校門”入“校門”還是由“企業”入“校門”，職業教育的特有屬性要求一位專業化的“雙師型”教師應該具備“扎實的專業理論基礎、熟練的專業實踐技能、卓越的教育教學能力”，這是一個長期的過程，有不同的能力補充需求。破解多維綜合能力難以達成的困境，需組建“整體大于部分”的團隊，依靠高水平教學團隊的協同，形成專業能力的優勢互補格局。對教師團隊而言，高水平高資歷教師可以加速團隊的引導成長;對教師個體而言，需基于優勢能力發展，讓“一專多能”的教師在團隊協作中實現能力補足和優勢發揮，達成整體的專業化發展。

（二）“雙師型”教師隊伍專業化發展的多元培訓格局

“雙師型”教師的多元培養培訓格局基于院校主體、產教融合的思路，針對不同階段不同個體需求，采用校本、高校、校企三方聯動的螺旋培養方式。

1.著眼交流協作的校本培訓

資源互通、團隊協作的校本培訓承擔著引導能力補足和優勢互通的重任。對新入職教師而言，無論是由大學進入還是由企業轉崗至高職教育領域，都需要從職教理念的指導與實踐方面，加深對高職人才培養的理解，厘清高職課程方案、課程標準，理解高職項目教學方案設計等相關內容，提升高職教育教學能力;對不同職業發展階段的教師，又有專業知識轉化與應用的持續要求，如“互聯網+教育”加速融合下，信息化教學手段、方法的更新;慕課、金課提質建設下，教學資源、軟件的開發及利用。不斷提速的教育教學革新，需要以校本培訓為主戰場，通過教研室交流、專業群交流、創新團隊交流或教師沙龍等方式，推動校內交流溝通，引導教師主動提升能力。

2.關注專業發展的高校培訓

擇優推薦、重點打造的高校培訓承擔著教師人才培養和專業能力提升的重任。隨著職業生涯由適應期進入成長期，一方面，部分優秀教師迅速成長，能力凸顯，需要向骨干教師、專業帶頭人方向引導;另一方面，面對專業知識和技術技能的快速更新，缺少系統再學習，教師專業知識的轉化與應用能力、專業實踐的管理與指導能力會出現低谷期，需要進行專業能力提升。為此，高職院校可與省級、國家級師資培訓計劃對接，依托以高校為主戰場的培訓基地，遴選教師主動更新專業能力、提升教科研能力，突出綜合能力，并積極成為“雙師型”教師隊伍的引領者。

3.著力產學研用的校企培訓

企業參與、產教融合的校企培訓承擔著教師實踐技能提升和對外專業服務的重任。通過頂崗實踐、跟崗實習、參與研發等方式加強校企合作的師資培訓，不僅有利于提升教師的專業實踐教學能力，更是促進產教融合、推動教師科研轉化、開展社會服務的有效方式。但由于校企合作的有效性一直難以達成，在深化校企協同合作時，學校要堅持以機制創新為引導，實現資源共享，采取基于制度規范和激勵促進的方式，選派青年教師到企業一線掛職鍛煉，引入企業中理論水平高、實踐能力強的專家、工匠等作為兼職專家、教授、實踐指導教師，開展課堂教學、實訓指導、綜合實踐項目開發與課程建設指導等。在雙向流動通道中，讓高職專任教師與企業兼職教師在基地共建設、項目共研發、課程共開發的緊密協同中，實現“雙師型”教師隊伍綜合能力的提升。

（三）“雙師型”教師隊伍專業化發展的協同培養機制

制度是教師專業化發展的根本保障，對高職院校而言，需要基于頂層設計理念，基于和自上而下視角，協調環節要素，以“整體協作與個人發展發展并重、分類分層培養與高層次引領并重、管理制度與激勵機制并重、物質條件保障與人文環境創設并重”為指引，通過“選人、育人、用人、評價、保障”五機制協同，推進“雙師型”教師培養的內涵式發展。

1.內培外引，創新選人機制

采取“引育并舉、專兼結合”的原則，創新教師補充機制，拓寬教師引進渠道，完善人才配套政策，加大緊缺人才引進。在管理體制機制創新中，嚴把教師選聘的思想政治關，著力從兩個方面的培養引入。一方面，強化“雙師”素質導向，對現有專任教師開展校本、高校、校企三類“雙師”素質提升工程的專項培訓，加速“雙師”教師培養;對新入職專任教師，主動適配3年以上企業工作經歷的新教師準入要求，同時加大引進各類高層次高技能人才，對重點建設專業緊缺的高層次人才，采取考察方式直接招聘，加快“雙師”教師的補充。另一方面，暢通兼職教師的聘用引進途徑，重新修訂兼職教師引入辦法，通過深化校企合作、吸納社會力量的方式，設立兼職教師特聘崗和流動崗，聘用企業家、高科技人才、高技能人才、一線技術骨干、能工巧匠作為學院兼職教授、兼職高級講師、企業導師、實踐指導教師等，開展課堂教學、實訓指導、綜合實踐項目開發與課程建設指導等。

2.強化提升，創新育人機制

育人機制是“雙師型”教師專業化培養的工作重點，基于“廣覆蓋、有重點”的原則，著力關注教師的差異化需求，既要因人制宜、補足短板，也深挖潛力、協作引領。育人機制的革新表現為“一中心，二輻射”。首先，成立教師發展中心，以教師發展中心為載體，分類分層實施教師培育，促進管理制度化，規范化建設教師培養培訓體系。其次，將工作內容輻射為兩類工程：一是能力提升工程，對長期從教教師開展基于“職業、學生、課程、課堂”四個維度的教育教學基本能力補足的培訓工程;對青年教師開展加強專業發展的“雙師”素質提升工程，采用骨干示范、教研室研討、范式指導、專兼職教師協作及企業培訓等方式，定期分類實施教育理念更新，專業知識、教學方法、實踐能力提升，科研水平提高等能力提升培訓。二是人才建設工程，分層開展骨干教師培養工程、領軍人才培養工程。通過骨干教師培養工程，遴選優秀教師，優先推薦參加省級、國家級專題培訓，加快其能力提升，加速骨干教師、專業帶頭人培養。通過領軍人才打造工程，重點關注在教育教學改革、技術創新服務等方面有重大成就的教師，以及行業一流專家級別的兼職教師，鼓勵其申請認定校級、省級、國家級教學名師、技能大師，不斷暢通其開展課題研究、行業企業調研、參加國內研討會、國外訪學的通道，幫助其成立名師工作室、技能大師工作室，深化、促進其專業實踐能力的躍升和教育科研成果的轉換。

3.層類結合，創新用人機制

堅持“層類結合、協作交流”的原則，推動多類型（公共課、專業基礎課、專業核心課）和多層次（成長期、成熟期、專家級）教師間加強整體協作，促進個體進步，并以個體發展帶動整體提升。通過機制創新，實施三個方面的提升：一是人文環境的提升。通過制度改進，不斷提升教師話語權，如吸納優秀青年教師進入學院學術委員會，參與教育教學相關決策討論，充分激發教師隊伍的主體意識。二是基層組織效用的提升。修訂專業負責人管理辦法，按專業類別設置專業負責人，按專業群設置專業群負責人，并分管相關專業負責人，完善基層組織有效架構，調動更多教師參與專業建設。三是創新團隊作用的提升。鼓勵不同層類教師組合申報教育教學創新科研團隊，為教學團隊的活動、培訓提供相關支持，暢通校級、省級、國家級創新團隊發展通道，同時，對創新團隊規定相應服務指標，強化高水平結構化教師教學創新團隊在校內、校外的整體輻射帶動作用。

4.搭建平臺，完善保障機制

通過“多方參與、雙向交流”的方式，破解“雙師型”教師發展校企脫節的制約困境，通過制度創新，搭建兩類基地平臺，保障教師發展。一是建立校企合作實訓基地，采用資源整合、校企共建的方式，建立產教深度融合、利益共享、責任共擔的“雙師型”教師培養基地。建立平臺保障機制，以項目協作的方式，引導教師帶著課題和任務參與企業培訓、產品研發、技術服務;以兼職教師引入的方式，吸納企業人才參與學校課堂教學、實訓指導，開展講座、論壇或成立校內工作室等。通過雙向溝通的基地平臺搭建與配套制度建設，保障教師與企業交流的常態化、有效化，加快教師隊伍的能力深化和能力轉化。二是建立教師海外培訓基地，與海外合作高校深化交流，共建師資培訓基地，針對重點專業，聘請海外教師入校開展教師培訓，組織校內教師出國進修學習，深化國際先進職教經驗的本地化應用。

5.激勵引導，改革評價機制

堅持“透明公開、分類激勵”的原則，建立和完善院校、行企、機構共同參與的三方評價體系，圍繞教師考核、職稱評聘兩大主線，開展評價機制改革。首先，建立健全師德師風的督查、考評機制，完善師德規范，弘揚工匠精神、師德標兵、育人楷模的教師典范;約束師德失范，推行師德負面清單制度和師德失范者一票否決制度，師德考評直接關聯職稱評聘、評優獎勵等，打牢教師隊伍師德師風、職業道德的根基。其次，完善教師榮譽制度，將教師的教育教學實績納入教學獎勵，將技能指導成效納入科研獎勵，將教師參與培訓、團隊建設活動納入日常管理及年度考核范圍，打造優秀教師、優秀教育工作者、“十佳”青年教師、“最美”教師等教師綜合表彰體系，激發教師能力提升的積極性。第三，改革職稱評聘制度，通過職稱評聘調動教師的能動性，圍繞“教學為主型、教學科研并重型、社會服務與技術推廣型、科研為主型”分類改進評聘標準，鼓勵教師關注優勢能力的提升，加快“雙師型”教師專業化發展。

參 考 文 獻

[1]國務院.關于印發國家職業教育改革實施方案的通知[Z].國發[2019]4號，2019-01-24.

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[6][7][8]中華人民共和國教育部.教育統計數據 [EB/OL].（2019-08-08）[2020-04-01].http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2018/.

[9]中國高等教育學會.全國普通高校教師教學競賽分析報告（2012-2019）[EB/OL].（2020-02-21）[2020-03-29].http：//www.hie.edu.cn/news_12577/20200221/t20200221_994379.shtml.

[10]教育部教師工作司.多措并舉加強職業教育“雙師型”教師隊伍建設[EB/OL].（2019-10-17）[2020-03-20].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/51475/sfcl/201910/t20191017_403938.html.

[11]管培俊.建設高素質教師隊伍關鍵在深化改革[J].中國高等教育，2018（11）：6-8.