不做“主控人”，構建協作課堂

胡建芳 顧君

疫情下的網絡教學，可以說是一次課堂教學的被迫改變。筆者所在的區域，采用的是統一組織優秀教師錄制微課，各校任課教師充當“助教”的形式進行網絡教學。這種方式，相比于逼著所有教師充當“十八線主播”，要從容很多，也體現了優質資源共享的理念。大多數教師在這樣的課堂上，不再是課堂的“主控人”，真正成為學生學習的組織者、引導者和“同伴”。

線上教學，具有一些線下課堂教學所不具備的優勢。比如，學習的過程是學生面對屏幕的獨立學習，有利于孩子獨立思考，形成自己的見解。學生還可以根據自己的掌握情況，多次循環學習，直到掌握為止。學生可以多人同時提出問題，不受人數和時間限制，教師可以課后有針對性地幫助解答。教師可以重復視頻課的核心問題，讓學生通過音頻多人同時上傳自己的回答。無須面對面，無須教師點名，無須回答排序，可以自己先準備一下再說，內向的孩子也能淡定很多……教師的關注點，從完成授課任務轉到關注每個學生的學習狀況。

那么，學校正式開學后，是否可以有效利用線上教學的優勢，促進線下課堂做出一些改變呢？

有效利用微課，嘗試“以學定教”

從教學管理者的角度看，線上線下的有效整合，可以借鑒可汗學院的“翻轉課堂、先學后教、以學定教”的理念。根據教學內容的不同，制作課前、課中、課后使用的微視頻。課前微視頻適用于提前自學，然后根據學生自學后的疑惑切入;課中微課可以作為教學知識點的階段性歸納，適用于學生自主探究后的規范性總結;課后的微課則適合于本節課內容相關的拓展性知識。在優秀教師的組織下完成相關內容的整理，并形成資源庫共享，這樣可以有效改變課堂教學的深度和廣度。線上上傳學生對核心問題的回答這一做法，也可以保留到線下教學時結合應用，設計好每一節新授課需要學生回答的1-2個問題，利用互動App上傳，鼓勵學生們積極發言表達自己的想法。學生一次沒有回答好，可以鼓勵他們準備好之后再回答上傳。每一位學生的語音上傳，教師都要認真聽，并給予鼓勵和評價。在這個過程中，學生增強了自信心，提升了語言表達能力。

選擇不同資源，落實個性化學習

在大班授課制下，教師授課從學情考慮，基本以中等學生的接受能力為依據，兩頭的學生往往處于“吃不飽”和“吃不了”的狀態。為有效解決線下教學中教師無法兼顧各層面學生的困境，在微課資源可以選擇的情況下，可以為不同層次的學生推送不同的教學資源;對同一內容感興趣的學生，可以有自己的討論小組，形成個性化的深入學習;作業的要求也可以分層、個性化。當然，這對教師的反饋也提出了更高要求。教師在備課過程中，做的是各種資源的篩選，而不用自己花大量時間去制作微課。

轉變觀念，建設“協作型”課堂

基于線上教學的啟示，我們在線下也可以嘗試一人主講、一人助教的“協作型”課堂。比如在新教師培養中，師徒二人安排在同一個年級的兩個班。前期授課時，兩個班新課的傳授由師父來上，徒弟來學;輔導作業時，由徒弟來上，師父指導;到后期，師徒同課異構。這樣的方式比傳統的每周聽評一節課更有效。再如，在師資極度不均衡的時候，由一位教師擔任“主講”，另一位教師擔任“助教”，一個上好課、把好關，一個做好指導、落實好作業等。也可以一個年級教師協作，讓一位教師好好研究一個內容的教學，整個年級由他來上好這堂課，擔任這堂課的“主講”，其他教師一起來做好“助教”等。

（作者單位：浙江省杭州市大關中學附屬小學）

責任編輯：歐陽秀娟