助學服務支持下的教師網絡研修
——兼論述說故事策略的實踐運用

王 陸，王香晴

一、引言

與聯合國教科文組織提出的“教育第一”全球倡議行動相呼應，我國將堅定實施科教興國戰(zhàn)略，始終將科技和教育發(fā)展放在促進國家建設的基礎性關鍵位置上。致力于發(fā)展全民教育、終身教育，建設成為學習型社會；努力讓每個孩子享有受教育的機會；努力讓13億人民享有更好更公平的教育，獲得發(fā)展自身、奉獻社會、造福人民的能力。而在實現教育現代化的大背景下，隨著教育理念的不斷更新，教師專業(yè)發(fā)展也到了一個前所未有的高度。面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展決定著教育發(fā)展前進的方向，所以教師專業(yè)發(fā)展是教育是否均衡的重要保障。但是在提升教師專業(yè)發(fā)展的進程中，還存在著很多的問題，其中最為突出的問題如工學矛盾、缺乏專家的支持引領等，[1]從而將教師專業(yè)學習引向了網絡研修這一領域，越來越多的一線教師參與到了網絡研修的活動中來。

教師的專業(yè)化學習與專業(yè)化發(fā)展是教師生涯中必不可缺的一個環(huán)節(jié)，因為教師如何學習會直接反映到他如何教學上,而教師的專業(yè)化發(fā)展應該是標準、規(guī)范且根植于教師工作和聚焦于學生學習的，最終達到的目標應為提升、應用和分享教師間的專業(yè)知識，并具有培養(yǎng)學生所需的價值觀的能力?；诖耍處煹膶I(yè)化發(fā)展并不局限于在一些培訓場所參與培訓或參加一些學術會議或研討會，而應該是一種基于教師間合作的實踐活動，研修教師從同儕網絡、本地機構、教師教育者以及其他方面專家那里取得持續(xù)性的支持，學習如何通過參與實踐性社區(qū)(Communities of Practice，縮寫為COP)的實踐活動，將所學習的知識運用到實踐中去。

二、教師網絡研修的學理依據與實踐價值

(一)基于SECI模式的隱性知識轉化

教師的知識由顯性知識與隱性知識組合而成，所以在教師研修的過程中，不應局限于顯性知識的獲得，以教學經驗、教學思想、教學機智等為主的隱性知識的遷移也應該得到重視。由于隱性知識獨具的特性，所以它很難被清晰地詮釋與把握。教師的隱性知識深深地根植于教師個人的行動與切身經驗中，具有高度個人化的特點。在網絡研修過程中若要將教師的隱性知識有效地呈現出來并使其他教師獲益，則必須要將教師從他人那里獲得的實踐知識與具體的教學實踐活動相結合。黃慧芳等學者曾指出，網絡研修主要包括以下內容：來自不同地區(qū)的中小學教師通過現代信息技術實現跨越時空地域的限制、非實時地借助網絡交流平臺進行正式的或非正式的專業(yè)學習活動。[2]在研修過程中，教師將獲得的實踐性知識，通過反復修正，在實際教學中實施。教師的實踐性知識是教師崇奉的，由于它在教育教學實踐中體現了對教育教學的看法，所以實踐性知識也被稱為隱性知識。在野中郁次郎提出的SECI模式中，[3]SECI模式的名稱來源于該模式中知識轉化過程中的四種模式名稱的首字母，分別為：社會化(Socialization)、外顯化(Externalization)、組合化(Combination)和內隱化(Internalization)。這四個字母均代表知識創(chuàng)新過程中的某個階段， 其中的社會化表示從隱性知識到隱性知識的轉化過程，而外顯化表示從隱性知識到顯性知識的轉化過程，組合化表示從顯性知識到顯性知識的轉化過程，內隱化表示從顯性知識到隱性知識的轉化過程。

教師隱性知識與顯性知識之間會在網絡研修的過程中進行相互轉化，教師的教學能力便會在隱性知識與顯性知識的轉化過程中得到提升。例如可以將教師創(chuàng)造的數字故事作為承載隱性知識的載體，研修教師把創(chuàng)作的數字故事(Digital Story Telling)提交到教師網絡研修平臺，與其他研修教師共享，通過共享經驗完成隱性知識的轉化過程。

(二)反思性教學理論

近代以來，在知識界和思想界的激勵下，教育工作者開始反思本身的教育教學實踐，從而改進自身的教育教學能力。為了使教育工作者的反思工作更加科學，許多教育家開始對其進行不斷的研究，從而形成了反思性教學理論，該理論強調了如何進行教學反思。杜威認為反思性思維作為教育的目的是非常必要的?！拔覀兯腥硕汲姓J，至少在口頭上承認，思維的能力是非常重要的，但是，思維怎么重要，思維為什么重要，在我們通常的理解中是模糊不清的。確切地說明反思性思維的價值是有益的”[4]?？祁D和斯巴科斯-蘭格認為教師進行反思需要經歷選擇問題、搜集資料，分析材料、形成框架，建立假設、考慮效果，實施計劃、驗證假設。[5]

教師作為社會人在社會中承擔著多重角色，精力分布不均便會導致在教師專業(yè)發(fā)展的過程中產生心理懈怠。此時及時地進行反思便會顯得尤為重要，反思性思維可以指導我們的行動，讓我們擺脫單純的沖動和一成不變的行動并將之轉變?yōu)橹腔鄣男袆??；蛘哒f，反思性思維能夠使我們的行動具備深思熟慮的方式，引導我們去行動，從而達到某個目標。在教師網絡研修的過程中，通過呈現真實情境，產生真實的問題作為思維的刺激物，可進一步培養(yǎng)研修教師的反思性思維。

(三)教師網絡研修的必要性

傳統(tǒng)的線下教師培訓，由于時間、地點以及其他多種因素的影響，多年來只是極少數的名師、名校長培訓，不但沒有取得預期的效果，反而在一定程度上造成了教師培訓的“累累傷痕”?！斑^程—產出模型”是上世紀50年代行為科學開發(fā)的一種方法，旨在開發(fā)盡可能有效地達成良好結果的系統(tǒng)，把構成系統(tǒng)過程的要素作為自變量，把過程產出的結果作為因變量進行調查。囿于此方法的研究，在傳統(tǒng)的教師培訓中過度強調結果，不注重過程，而使得教師培訓的結果也差強人意。可見傳統(tǒng)的教學研修模式已經無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的要求。

遠程培訓突破了時空限制，有效解決了工學矛盾，憑借其自身特性可以整合共享優(yōu)質培訓資源。但在遠程培訓的時效性上，還存在很多的問題。例如在“國培計劃”(2010)農村中小學骨干教師遠程培訓項目中，實施方案要求學員在預定的時間內按照“課程學習→完成作業(yè)→思考與活動→確定主題研修→開展主題研修→設計與反思→形成研修成果→成果展示交流”等學習流程完成學習任務，但在培訓過程中學者藍衛(wèi)紅[6]發(fā)現遠程培訓課程所要傳遞給教師的知識對研修教師來說沒有實質性的作用。可見為了提升中小學教師遠程培訓效果，需通過主題研修活動把教師帶入到問題情境中，在專業(yè)引領下，使教師成為“反思性實踐者”。引導研修教師在解決自己面臨的具體問題或情境中形成新理解、新觀念，在互相交流中得到驗證和提煉，用以指導后續(xù)行動。王陸教授[7]在SARS疫情暴發(fā)期間曾提供“首師大虛擬學習社區(qū)智能網絡教學支撐平臺”支持教學活動，她在案例中指出：通過對新手教師的訪談，新手教師們表示，通過教師間的交流可以大大降低焦慮水平，而且還可以互相啟發(fā)設計出更多的教學新方案。從而得出基于網絡的教師專業(yè)發(fā)展共同體是一種非常有效的新手教師進行專業(yè)發(fā)展的途徑。

三、教師網絡研修中的助學服務支持

教師網絡研修是以教師網絡研修支持平臺為支撐，以一線研修教師為主要參與者，聚焦教師教學實踐問題解決的專業(yè)發(fā)展形式。教師網絡研修以協(xié)作參與、非正式的學習活動為主要研修方式，以促進教師實踐性知識發(fā)展和教學行為。它是一個面向教師專業(yè)發(fā)展的跨時空的虛擬學習型組織，可以通過這個網絡研修支持平臺將那些具有共同專業(yè)發(fā)展愿景的教師聚集起來，加上各類助學者的參與，共同組成一個實踐共同體。在此平臺上，網絡研修活動聚焦于教育教學實踐中的問題的同時，也培養(yǎng)了社區(qū)研修文化。

(一)教師在線實踐社區(qū)

教師在線實踐社區(qū)是一種新的知識管理與知識建構的路徑。學習(Learning)與知識建構(Knowledge Building)不同，發(fā)生學習的過程是內在的、幾乎不可見，最終以學習者信念、態(tài)度和技巧產生改變?yōu)榻Y果。相比之下，知識建構[8]是指學習社區(qū)的一項活動，通過小組合作，對觀點與解決思路進行修正，最終達到對問題的理解和解決。

(二)助學者群組

在教師網絡實踐共同體中，助學者是不可或缺的一個角色，在教師網絡研修支持服務中，助學者從人際、學術、認知和管理等方面為教師開展網絡研修活動提供支持。其作用是鼓勵研修教師踴躍參與網絡研修活動，提高教師網絡研修活動的效率和效果，促成教師網絡研修目標達成。其中，助學者是來自學科教學、信息技術、教育技術等領域的專家或專業(yè)人員，他們在教師網絡研修中扮演的角色為引導者、推動者、設計者、協(xié)調者等。同時，教師網絡研修支持服務體系因為是以教師網絡研修支持平臺為支撐，集助學人員、研修資源、多元化服務和管理功能等于一體的，在將其有機整合后，教師在線實踐社區(qū)中的知識成為了動態(tài)的知識。實踐社區(qū)有效地將人與技術有機整合起來，從而構成一個有效的面向實踐的知識網絡。

(三)三種助學支持服務

按照知識的復雜性，斯皮羅等人將知識劃分為良構領域(well-structured domain)和非良構領域(ill-structured domain)的知識。[9]良構領域的知識，是有關某一主題的事實、概念、規(guī)則和原理，經過有層次結構組織在一起，從而形成了良構知識。而非良構領域的知識則是在將良構領域的知識應用于具體問題情景時產生的，即有關概念運用的知識。而在教師網絡實踐共同體中發(fā)生的知識傳遞即實踐性知識則是非良構領域的知識。要想在此方面發(fā)生意義學習則需要使用一定的策略和方法。羅杰斯指出意義學習的四個要素分別為:個人參與(personal involvement)，滲透性(pervasive)，自我發(fā)起性(self-initiated)和自我評價性(evaluated by the learner)。[10]首先要有個人的參與，然后進行知識學習的探索，進而發(fā)現新的知識，最終進行自我的反饋。而意義學習的三個先決條件也指出，學習者必須要有意義學習的心向，即表現出一種在新學的內容與自己已有的知識之間建立聯系的傾向;二是學習內容自身具有邏輯關系，即新舊知識在認知范圍內可以建立起實質性的聯系;三是認知結構和新知識的關系，當學習者把新知識與自己的認知結構聯系起來之后，意義學習便會發(fā)生，此時學習者能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念?；诖?，研修教師在教師網絡實踐共同體中進行研修活動時，助學者可以從以下三個方面進行在線助學的支持服務:一是認知支持服務，二是學術支持服務，三是情感支持服務。[11]助學者與研修教師之間的交互活動會對彼此之間的認知活動產生促進作用，這就是認知支持。而研修教師在教師網絡實踐共同體中與助學者或與其他成員進行專業(yè)對話時，助學者可以提供學術支持。在進行研修活動中進行新舊知識遷移時，根據奧蘇貝爾的先行組織者策略，助學者可以為研修教師搭建知識的“腳手架”，使研修教師清楚了解新舊知識之間的關系，這也是學術性支持。除此之外助學者還要主動地與研修教師進行親切友好的溝通，對研修教師進行鼓勵和慰藉，并幫助他們迅速掌握如何在網絡環(huán)境中學習研修并與他人進行專業(yè)溝通，使得研修教師獲得在網絡實踐共同體中的歸屬感。

四、述說故事策略在研修活動中的實施應用

王陸教授曾針對“教師在線實踐社區(qū)”(Teacher’s Online Practice In Communities，縮寫為TOPIC)近三年的研究與反思性實踐發(fā)現，現有的教師在線實踐社區(qū)是否能夠順利推進研修活動并發(fā)展壯大，其發(fā)展的過程中存在著一個關鍵點，這個關鍵點位于教師網絡實踐共同體的生長期與成熟期的交界處。[12]基于教師凝聚子群的三層遠程合作學習圈模型[13]，第三層學習圈的形成要建立在第二層學習圈的基礎上，需要依靠實踐社區(qū)全體成員的自治與專業(yè)發(fā)展的內驅力，而第三層學習圈一旦形成，也就標志著教師在線實踐社區(qū)成功度過了關鍵點，邁入了成熟期。為了幫助教師在線實踐社區(qū)的順利發(fā)展與演化，在這個關鍵點，教師在線實踐社區(qū)需要借助一個“外力”的推動，而這個“外力”一般是由網上的研修指導專家與助學者一起精心設計的網絡研修活動。學者王文君指出，在教師在線實踐社區(qū)中，研修教師對教師研修的認可程度最高的七大要素主要有：參與成員、研修資源、評價反饋、研修活動、研修平臺、研修主題、學習成果。[14]接下來將基于此進行述說故事策略的論述。

1.述說故事策略來源及應用

敘事學對故事和講故事的研究最為深刻。[15]敘事學起步于20世紀20年代，在20世紀60年代開始被越來越多的學者關注。敘事學的研究者們相信故事文本在表面上雖然是千差萬別的，但在本質上卻存在著穩(wěn)固的、趨同的要素和結構，只要掌握了這些要素和構造，便可流利地闡釋或創(chuàng)造某些歷史和社會生活文本。在20世紀早期，人們對敘事的理解僅局限于講故事。但隨著時間的推進，敘事擴大了它的界線，除了傳統(tǒng)意義上的講故事外，神話、文學、電影、電視劇、廣告、公關、新聞報道乃至日常生活中相對完整的交流、說服皆可納入敘事的范疇。由此我們可以知道，生活處處皆敘事。 何克抗先生認為教學策略是指教學方面的指南和處方，與網絡學習環(huán)境設計的原則相對應，可以將網絡學習過程中的教學策略分為主動性策略、情境性策略和社會性策略。而在網絡學習環(huán)境中的主要教學策略有九種，同時，其中某一種策略可能既體現了主動性原則的要求又體現了社會性原則和情境性原則的要求。應用正確的教學策略，可以精準定位教學的“起點問題”，把握好教學節(jié)奏從而更好地支持研修教師的學習。[16]

述說故事策略被認為是最好的教學策略之一，讓研修教師成為創(chuàng)意地講故事的人，以個人或團隊合作的方式創(chuàng)作自己的故事。在故事的創(chuàng)作過程中，學習者首先要對故事的主題進行研究，運用搜索工具搜尋數據，再進行組識和寫作，以表達他們的意見及想法，最后借助多媒體工具建構出有意義的述說。這些過程將提升學習者對于教學內容的興趣，且增強他們的21世紀技能，包含文化素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、媒體素養(yǎng)，以及培養(yǎng)他們的溝通技巧、研究技巧等。述說故事策略具體為：在教師在線實踐社區(qū)中，研修教師圍繞研修活動的主題，從故事場景、故事人物和故事事件三個方面入手述說故事，研修教師可以講學生的故事，也可以講自己的故事，還可以講同行教師的故事。而助學者在這個研修活動中需要確定故事的選題，激勵研修教師進行故事創(chuàng)作，推進故事的發(fā)展。

2.述說故事策略在研修活動五個階段中的應用

研修教師在教師網絡實踐共同體中進行研修活動時，良好的學習支持服務是研修活動成功進行的關鍵，Gilly提出了基于在線學習過程經歷的階段模型和相應的五個助學階段，[17]現對這五個階段結合講故事策略進行論述。

第一個階段為進入和動機階段(Access and Motivation)，該階段運用的是故事敘述的聯結策略。所謂聯結策略是指將研修教師的教學實踐與研修目標進行有效聯結，助力教師獲取具體經驗，并對具體經驗進行回顧性反思。在這個階段助學者主要是幫助學習者去熟悉如何使用系統(tǒng)，并激勵學習者努力參與學習。在教師在線實踐社區(qū)中，助學者主要是明確研修活動的主題，給出研修活動的目的，并要求研修教師回憶自己的教學實踐，創(chuàng)建聯結教學實踐的研修情境作為故事的入口，促進研修教師間的分享與交流，使其適應網絡研修環(huán)境，引導研修教師進入故事敘述的準備階段。

第二個階段為網上社會化階段(Online Socialization)，該階段運用的是故事敘述的分享策略。所謂分享策略是指研修教師在適當的研修氛圍中，分享自己的真實經歷和有意義的關鍵事件，為進入教學反思的對比與分析階段奠定基礎。經過第一個階段，參與研修活動的研修教師間有了基本的了解，在教師在線實踐社區(qū)中，助學者主要是要營造一種研修教師得到尊重以及其發(fā)布的觀點會被他人尊重的社會文化氛圍，要讓研修教師能對這個線上教學環(huán)境感到自在，并積極與其他研修教師進行溝通。助學者可以通過啟發(fā)式語言，引導教師以講故事的方法分享自己的實踐經驗，一旦研修教師成為了講故事的人進入到另一個情境中，參與研修活動的緊張感也會削減，從而更快地構建所需的社會文化氛圍，實現實踐性知識的社會化。

第三個階段為信息交換階段(Information Exchange)，該階段運用的是故事敘述的分析策略。所謂分析策略是指將研修教師分享的故事，按照某一種評價量規(guī)或價值取向，開展彼此深入的討論與挖掘，引導研修教師進入反思的對比分析階段，開展深入的教學反思。在此階段每個學習者都可以發(fā)揮作用，并積極主動地參與到其他學習者或者助學者之間的信息交流活動中。在教師在線實踐社區(qū)TOPIC中，助學者可以針對述說故事策略，發(fā)布續(xù)寫故事任務或在研修教師創(chuàng)作的故事之后進行提問，采用“制造認知沖突”的方法，激發(fā)實踐共同體中的成員進行討論，從而促進研修教師之間的反思性觀察與實踐性知識轉移。

第四個階段為知識建構階段(Knowledge Construction)，該階段運用的是故事敘述的重構策略。所謂重構策略是指基于上述研修過程，使研修教師在批判反思的基礎上對自己的教學具體經驗，即經歷的故事進行再認識，并對其中的策略和方法進行重新建構，以獲得實踐性知識的提升。在此階段，助學者要為學習者提供呈現或發(fā)布個人或集體觀點的機會，在教師在線實踐社區(qū)中，助學者可以發(fā)布任務要求教師制作自己的數字故事(Digital Story Telling)，然后研修教師們對一個個不同的數字故事進行分析，助學者隨時把內涵深刻且回復次數多的帖子置頂，進一步激勵研修教師間的深入交流，完成實踐性知識的重構與升華。

第五個階段為發(fā)展階段(Development)，該階段運用的是故事敘述的再現策略。所謂故事敘述再現策略是指在此階段助學者要退出領導角色，盡量采用鼓勵的方法讓研修教師回歸到教育實踐中，把對故事的分析、反思與重構，結合具體的教學情境開展積極實踐，把新生成的實踐性知識再轉化為外在的行動。助學者在此階段要對研修教師的積極實踐活動提供相應的咨詢和幫助，以此提高研修教師的反思性實踐的效果，實現由內隱的實踐性知識轉化為外顯的實踐行為，促進研修教師的教學行為改進。

中小學教師的專業(yè)發(fā)展關乎國家人才培養(yǎng)的質量，開展教師網絡研修迎合了時代和技術發(fā)展的機遇，但需要承認的是現階段仍存在不少亟待解決的問題。本文基于教師網絡研修支持服務的特點，提出了在網絡研修五個階段中，運用聯結、分享、分析、重構和再現五種述說故事策略的運用方法，即相關的助學服務。未來需要在教師網絡研修支持服務體系的指導下，開展教師網絡研修支持服務的實踐活動，促進改善教師實踐性知識治理的基本方式，將教師網絡研修支持服務體系各功能子系統(tǒng)的原理和方法轉化為面向各種不同服務情景的服務策略和問題解決方案，從而進一步提高教師網絡研修活動的效果，使教師網絡研修支持服務體系在實踐中得到不斷發(fā)展和完善。