深度提問，指向學生語文核心素養

■江蘇省濱海縣實驗小學 孟憲超

提問，是課堂師生雙向交流的主要方式，提問的質量會影響目標的達成、學生的發展。教師依據目標、學情提出多樣問題，既有提綱挈領的主問題，也有探索細節的次問題，有的問題側重考查學生的背誦記憶，有的問題需要學生深度思考。教師在提問時要針對而問、合理引導、耐心候答，能引發學生的學習興趣，促進學生的情感體驗，讓他們的思維、情感能真正融入課堂，使英語學習能真正發生。很多教師重工具性輕人文性，對學生的成績提出了較高的要求，而忽略了學生綜合素養的提升，教師要優化問題設計，避免提出內容碎、少層次、無邏輯的問題，以免不能順利地引導學生的思維層層深入。部分教師頻繁拋出問題，學生疲于應付七零八碎的問題，缺少思考的時間；部分教師的提問缺少啟發性，學生刻意揣摩教師的答案，教師也努力將學生的思維向自己的預設上“靠”，學生的思維能力難以獲得訓練；部分教師的提問缺少層次性，重知識的傳授輕思維品質的培養。針對以上問題，教師要激發學生的自主潛能，引導學生參與探索、質疑、批判，形成獨立思考的能力，敢于對問題提出自己的看法。

深度提問著眼于學生的長遠發展，教師注重學生高階思維的培養，要以思維引導學習，讓學生通過批判、創新精神獲得發展。學生在面對新情境、新知識、新思想時，能調動知識技能解決問題，吸納其中的主要內容，對學習內容產生深刻的理解，引發情感的共鳴，能實現知識的整合。學生以質疑的眼光去看新知，會摒棄機械記憶的方法，去理解其中的含義，只有多讀多思，對文本的理解才會變得深刻。

一、合理設計問題，構建知識網絡

在小學語文教學中，教師要借助問題的設計，使知識形成邏輯分明、交叉整合的問題，以促進學生知識體系的構建。教師要設計主題明確的主要問題，通過層層遞進的提問，讓學生循序漸進地掌握知識。教師要在研讀、挖掘基礎上深入把握文本，明確主旨，解讀內在的語言，設計出脈絡清晰、由表到里的問題。如《海底世界》這篇文章，沒有明顯的文眼，教師要向學生介紹背景知識，從情感的聚焦點設置層層遞進的問題：“她早就盼著到這位伯伯家去了”中的“早”“盼著”可以體會她怎樣的心情？她為什么盼著去？從哪里可以看出來？爸爸建議“改天再教小珍”，媽媽勸說“去小珍家解釋一下，表示歉意，明天再教她疊花籃”，而宋慶齡用了“不行！不行！”以及“邊說邊將手抽回來”的動作，表明了怎樣的態度？你從“我不能失信啊！”這句話中感受到了什么？學生從層層推進的問題中能感受到宋慶齡誠實可信的珍貴品質，能從她的行為上受到感染。教師在設計問題時要合理地控制問題數量，問題之間要有連續性、邏輯性、啟發性，避免太細、太碎，這樣會造成主次不分、枝干過于雜亂。

問題的設計不能局限于語文學科，教師要拓展問題的廣度，建立知識點之間、學科之間的聯系，通過問題的鏈接實現知識的融合。教師要捕捉知識之間的聯系，能從它們之間的契合之處巧妙地設計問題。教師要加強知識面之間的交叉滲透，形成問題鏈，讓學生能從整體上把握知識結構。

二、抓住困惑之處，搭建思維平臺

在小學語文教學中，教師應從多角度切入，提出開放、多樣的問題，不拘泥問題的答案，要引領學生去思考、批判。教師要認真研讀文本，分析情節的矛盾處、知識的留白處、學生的困惑處、思維的碰撞處，在此基礎上再去設計問題，才能引發學生的深度思考。如在學習《圓明園的毀滅》這篇文章時，學生會產生困惑，題目明明寫的是“毀滅”，而文章為何卻花了大量的筆墨去寫曾經的輝煌？學生通過閱讀，能領略到圓明園昔日的宏偉、壯觀、輝煌，是令我們引以為豪的。這樣的描寫能反襯出侵略者的惡劣行徑，表達對他們的憤怒之情，從而增加了情感的體驗。學生對問題有了質疑，才能產生深度的分析與思考。

教師要設計開放性問題，為學生留有思考、想象的空間，不固執于固定的答案，讓他們能對同一問題產生不同的感受，只要言之有理、言之有據，能清晰準確地表達自己的想法即可。如在《坐井觀天》一課處理完知識點、闡明道理之后，教者提出問題：小青蛙聽到井外的世界如此精彩，它很想跳出井去看一看。（呈現小青蛙跳出井口的圖片），讓學生說說它跳出井口后，會怎樣？學生暢所欲言，有的說看到了五顏六色的小草、有的說聞到了陣陣桂花香、還有的說看到樹上掛滿了紅彤彤的蘋果……教者引導學生，“它看到的都是美景？”有學生說它看到了垃圾成堆，嗅到了陣陣臭味；有學生說它看到河水受到污染，河面上漂浮著魚的尸體；有學生說它看到樹木遭到砍伐，鳥兒沒有了自己的家；有學生說它看到捕蛙人將同伴捉到后，殘忍地殺害賣給酒店；還有學生說青蛙看到這個世界并不安全，它很想回到井里去。教師繼續追問學生，我們有什么好的辦法可以挽留青蛙？讓它們快樂地與我們在一起？……教者以開放性問題引導學生想象說話、續編故事，增進學生對文本內容的理解。

三、立足學生視角，促進參與課堂

教師要站在學生的視角去設計問題，讓提問更有針對性，能吸引學生的積極參與。教師要尊重學生的差異，在分析教材、深入解讀文本的基礎上分層設計問題。教師要準確地分析學情，了解哪些學生的學習能力強、思維反應迅速，能準確地找到解決問題的關鍵之處；哪些學生能力中等，有主動參與的意識，但思維不夠縝密、回答不夠流利，教師要及時點撥，幫助他們解決學習的難點問題；有些學生理解能力不足、反應也較慢，教師要多一些等待、多一些耐心，通過反復的講解、啟發，幫助學生解決思維的困惑。教師要在課后多與學生交流，要觀察學生的特點，了解他們的思維方式，這樣在分層提問、分層作業、分層評價時才能了然于心，依據不同學生的學習需求提問，以調動每位學生的學習積極性。

學生的課堂參與度也會受到情感的支配，當學生對所提問題感興趣時，他們就會主動地學習，而如果對所提問題不感興趣，就會產生消極的情感體驗。小學生的理解能力發展尚不夠成熟，抽象性強的知識會對他們的學習產生障礙，教師要在知識與學生之間建立一個聯系的紐帶，讓他們順利地去探尋知識。教師要基于生活的視角去理解文本內容，讓問題與日常生活相關聯，或為學生創設較為熟知的情境，調動學生的學習熱情，促進他們對問題的理解，讓他們產生與文本對話、與生活對話的愿望。教師在設計問題時，要預想學生可能的回答，在學生回答后，針對他們不同的回答予以彈性的理答，這樣才能避免泛泛而答，能切中要害，引導學生進行準確的回答。對于學優生，經過教師的引導，學生能思路清晰、簡明扼要，精準地回答問題；對于中等生，教師的點評要一針見血，讓他們發現問題所在，從而能抓住關鍵處回答問題，從而獲得思維、語言能力的提升。對于學困生，教師要以激勵為主，經過討論、引導，讓學生準確地回答問題，從而能提升交流的積極性。每個學生都有自己的潛能，教師要有一顆“靜待花開”之心，要通過激勵性的語言，諸如“你的回答真富有想象力”“你的表述語言真優美”，或借助關愛的表情、激勵的眼神讓學生獲得認同、肯定，從而激發學生的學習內驅。教師的理答要避免泛泛而談，要有一定的針對性，要根據學生的回答靈活理答，這樣才能引導學生的思維向高層次發展。

四、結語

總之，在小學語文教學中，教師要立足生本，著眼于學生的長遠發展，融入深度學習的理念，調動學生的學習潛能，促進學生的討論交流，展開深度的思考，從而促進學生語文學科素養的提升。