國際外語教師教學負動機研究及發展趨勢

■周 杰

（山東大學外國語學院，山東 濟南 250100）；湖南工業大學外國語學院，湖南 株洲 412007）

作為教學動機研究的一個方面，教學負動機（Teaching Demotivation）逐漸受到心理語言學和外語習得領域研究者的關注。1993年，Chambers最先對學習者的外語學習負動機進行研究，其結果表明：教師將學習者的語言學習經歷等視為負動機主因，而學習者則將學習負動機歸咎于教師等外部因素。隨后Crooks(1997)、Dornyei(2001)、Sugino(2010)等學者開展的實證研究證實了教師因素是學習者學習負動機的主要原因。21世紀，外語教學負動機研究重心從歐美轉向了亞洲。盡管國際上有關外語教師教學負動機的研究成果較多，但該研究在國內尚未引起重視。本文擬梳理述評國際主要核心期刊文獻上發表的外語教師教學負動機研究成果，探討研究中存在的問題，并分析該領域未來研究發展趨勢，以期為國內外語教師教學負動機研究的進一步深入和發展提供新的參考。

一、教學負動機概念

Dornyei(2001)認為，負動機是“導致某種行為意向或持續行為的動機基礎下降或削弱的特定的外部因素”。該定義對后續研究產生了重要的影響，但它只限于外部因素對負動機的影響，并沒有提及內在因素。Kojima(2004)和Kikuchi & Sakai(2009)在研究中發現負動機的影響因素不僅指外部因素，還包括內在因素。Dornyei(2001)認為有負動機的教師是曾經有動機，但由于某種特殊原因在教學環境中動機缺失。因此，這里的教學負動機指教師曾經有強烈的語言指導和能力提升動機，但由于某種原因失去了興趣，并對其語言教學產生負面影響。而Yan(2009)的研究表明：有負動機的人即使感興趣也沒有任何動機去完成該任務。Falout(2010)指出教師試圖尋求教學自主性以及在課堂上施展他們的能力，但當他們不能達成這個目標時，負面情緒就會導致教學負動機產生。從以上分析看出，學者們對教師教學負動機的概念理解意見不一，大多是描述性的總結，既沒有理論的指導又缺乏實證的論證。因此，研究者需要在國際視野下探討適合本土語境的外語教師教學負動機。

二、研究焦點

除了Song B & Kim T Y(2016)等少數學者從活動理論分析外語教師教學負動機外，其他研究大多聚焦于分析教學負動機的影響因素以及應對策略。

（一）影響因素分析

研究者從不同視角剖析了外語教師教學負動機的影響因素，主要分為人際因素、工作環境因素和個人因素。

1.人際因素

人際因素指與教師互動交流的人的影響，包括領導、同事、學生、學生家長等。眾多研究顯示，學生是導致教師教學負動機的最關鍵因素（Addison & Brundett，2008；KIzIltepe，2008；Sugino，2010；AydIn，2012；Han & Mahzoun，2017）。例如，Simpson(2008)的研究表明大學生與教師間的高期望與低理解導致了教學負動機。Sugino(2010）通過實證研究得出，學習者態度，如：課堂使用手機、敵對態度、對學習不感興趣、上課睡覺、課堂聊天等誘發教師的教學負動機。Baniasad-Azad & Ketabi(2013)對伊朗和日本高校外語教師的對比研究亦顯示學習者是教師教學負動機的主要影響因素。Pourtoussi Z,Ghanizadeh A & Mousavi V(2018)認為學生的文化差異促使教學負動機產生。

除了學生影響之外，Addison & Brundett(2008)發現緊張的同事關系是負動機產生的主要原因之一。Han & Mahzoun(2017)進行的個案研究表明教師和同事間缺乏有效的交流會誘發教學負動機。還有研究指出行政領導與教師缺乏建設性的溝通,領導給予的反饋是教師教學負動機的主要決定因素之一（Fattash，2013）。

此外，家長對學生學習外語持否定態度，對教師資質過于苛刻，過度干涉教師的教學方法，對教師不尊重都會引發教學負動機的產生（Aydin，2012；Han & Mahzoun，2018）。

2.工作環境因素

工作環境因素主要包括工作壓力、工資收入、學校設備等，是導致教學負動機的主要原因 (Addison & Brundett，2008；Sugino，2010）。例如，Crooks(1997)指出美國外語教師教學負動機的影響因素包括教學環境、行政管理、機構支持等。Oshagbemi(1997)通過對北愛爾蘭大學教師的教學負動機調查，總結出科研壓力是主要影響因素，包括科研時間不充足、出版壓力等。Doyle and Kim(1999)的研究表明收入、課程、教材、重負荷、缺乏教學自主性和安全感等主要影響教學負動機。Ololube(2006)通過對尼日利亞中學教師的問卷調查得出教師對待不公、工作環境不安全和沒有提升機會等因素導致教學負動機。Addison & Brundett(2008)的研究強調了工作時間長和壓力大導致教學負動機。Nbina's(2010)對高中外語教師的調查發現收入低、教學設備不齊全和缺少職業發展機會等是教學負動機主要因素。Sugino(2010)認為考試壓力大、會議時間長、教材更換頻繁對教師動機產生負面影響。Matoke et al.(2015)對肯尼亞公辦學校外語教師負動機的調查顯示，缺乏教師發展項目如研討會和工作坊是主要原因。

3.個人因素

個人因素主要指教師自身心理需求、性別、性格、教育背景、教學經驗、個人標準和期望值等對外語教師教學負動機的影響。

Dornyei(2001)的研究揭示出教學負動機的影響因素有焦慮、自主受限、自我效能不足、缺乏學術挑戰等。還有研究者認為教師在教學過程中自身不努力，沒有職業欲望，教師的期望值與實際體驗的差距導致教學負動機產生（AydIn，2012；Kumazawa，2013）。Harmer(2000)指出教師的性格特點是影響課堂教學的重要因素。Benell(2004)對撒哈拉以南非洲和亞洲一些國家的公辦學校教師研究發現他們的負動機來源于士氣低落、對工作不滿和缺乏控制等因素。KIzIltepe(2008)的研究顯示，男性和女性對教學負動機有顯著差異，男教師大多認為經濟和科研是負動機主要影響因素，而女教師則認為學生的智力和社會發展對教學負動機影響較大。

4.其他因素

影響外語教師教學負動機的還有宗教信仰等因素。Addison & Brundett(2008)指出信仰穆斯林教的教師和沒有任何信仰的教師要比具有其他信仰的教師更容易遭受教學負動機的影響。此外，單身教師和沒有小孩的教師更有失去教學動機的風險。

綜上所述，這些針對外語教師教學負動機影響因素的研究中，包括人際因素、工作環境因素、個人因素等影響因素，研究涉及外語教師的各個方面，但是調查研究中問卷的信度和效果應當進一步完善。

（二）應對策略

研究者圍繞教師教學負動機的應對策略主要從三個方面展開了大量研究。第一，研究者普遍認為教師的自身發展是減弱教學負動機的關鍵。例如，Corno & Kanfer(1993)提出了有效削弱教師負動機的策略，如下課后及時反思自身問題；觀察并向其他教師學習；組建教師學習小組，開展討論與合作來解決相關問題。第二，學校管理制度改革是緩解外語教師教學負動機的根本途徑。學校應實施開放式民主管理，賦予教師更大的教學自主權和自由度，激發教師的工作熱情和潛能（Han & Mahzoun，2018）。學校要控制班級人數，以保證學生能主動參與課堂小組活動，發表自己的見解，還要使用先進的教學技術和手段，豐富學生的課程學習過程（KIzIltepe，2008）。學校要重視良好師生關系的建立，投入更多的人力、物力和財力，以促進師生間相互交流（AydIn，2012；Kim Y-K & Zhang Q M，2013）。此外，學校應提供教師和學生家長交流的機會以促進相互理解，如：定期舉辦家長會等（Kim Y-K & Zhang Q M，2013）。課程應依據教學條件和學生能力進行彈性設置，教材也應與學生能力和教學需要一致(Johnson 2000)。第三，政府有關職能部門是政策制定者。政策的成功與否影響著教師的動機水平，由于教師對國家的社會經濟健康做出巨大貢獻，因此要更加關注教師職業提升計劃（KIzIltepe，2008）。

研究者們提出的一系列教師教學負動機應對策略對政府有關職能部門、學校管理層與外語教師群體提供了有益啟示，不僅有助于規范行政管理體系，實施人本化的行政管理制度，營造良好的教學工作環境，也有助于減緩或避免教學負動機，提高教師工作效率，推動外語教學發展。但是這些研究大多從靜態上關注其影響因素和應對策略，并未結合相關理論闡述其動態變化過程，缺乏一定的深度和廣度，需要進一步探索。

三、研究對象與方法

（一）研究對象

國際外語教師教學負動機的研究對象呈現多元化，涉及不同國家的外語教師，如：斯里蘭卡教師(Hettiarachchi 2013)、日本教師(Sugino，2010)、巴勒斯坦教師(Fattash，2013)、伊朗教師 (Pourtoussi Z,Ghanizadeh A, & Mousavi V，2018)、土耳其教師(KIzIltepe，2008)等。此外，研究對象包含不同類型學校的教師，如：小學教師（Aydin 2012;Han & Mahzoun，2018）、高中教師（Zeynep 2007;Nbina's，2010） 和大學教師（Oshagbemi 1997;KIzIltepe，2008）；專職教師和兼職教師（Sugino，2010）。國際上對不同年齡、不同職業階段和不同類型學校的外語教師教學負動機的研究為國內研究帶來了重要啟示。

（二）研究方法

外語教師教學負動機研究的主要方法是實證研究法，通過對研究對象進行觀察、實驗和調查獲取客觀材料,并歸納出事物的本質屬性和發展規律，主要包括定量法、定性法和混合法。

定量法常以數字形式呈現，數據分析采用統計方法，研究對象數量較大。例如，Zeynep(2008)采取開放式問答的方式，要求300名教師就73種表達教學負動機的影響因素進行判斷。KIzIltepe(2008)通過兩個開放式問題研究了伊斯坦布爾公立大學300位外語教師產生負動機的原因。Sugino(2010)對97名大學外語教師進行問卷調查，分析導致教學負動機的因素。

定性法常以文字形式呈現，數據分析以文字描述為主，如個案研究、訪談法、觀察法、會話分析等。Addison & Brundett(2008)調查英國6名小學外語教師教學負動機的產生原因。Aydin(2012)通過分析與一名土耳其小學外語教師的面對面談話記錄和教學日記來考查其教學負動機。Han & Mahzoun(2017)以2名土耳其小學和中學外語教師為個案探討其教學負動機影響因素。Pourtoussi,Z.,Ghanizadeh,A., & Mousavi,V.(2018)使用訪談、日記、開放式問題等定性法調查伊朗外語教師教學動機和負動機的影響因素和結果。

此外，為保證研究結果的科學性和準確性，不少研究者采用多種數據收集方式，使用定性與定量相結合的混合法。例如，Baniasad-Azad & Ketabi(2013)通過問卷調查和半結構訪談比較分析了伊朗和日本兩國高校外語教師教學負動機的共性特征和個性差異。KimT.-Y,Kim Y-K & ZhangQ M(2013)使用問卷調查和半結構訪談調查中國和韓國外語教師教學負動機的差異。KimT.-Y & Kim Y-K(2015)采用問卷調查和開放式問題來探究韓國外語教師的入職動機和教學負動機的影響因素。

由此看出，目前國際外語教師教學負動機研究使用定性法較多，定量法較少，且使用混合法的比率逐漸增加。

四、未來發展趨勢

教師教學負動機研究是對現有教師動機研究的延伸和擴展，同時也為教師發展研究提供了新的視角。

首先，外語教師教學負動機研究缺乏有力的理論基礎。研究者幾乎都是通過問卷調查、訪談等研究方法收集數據，并未從理論上分析外語教師教學負動機現象出現的深層原因，也沒有構建合適的理論模型。

其次，研究者的內容主題選擇過于集中，大部分研究聚焦于外語教師教學負動機的現狀和成因分析，有關其理論基礎、教學負動機與影響因素之間、影響因素相互之間關系的研究尚不多見。

再次，混合法，作為一種新的研究范式，將成為外語教師教學負動機研究的主要方法。現有研究大多采用量化法或質化法，仍然存在缺陷，而將兩種方法融為一體的混合法勢必更具優勢。

最后，已有外語教師教學負動機研究大多為橫向的靜態研究。然而教師教學負動機的產生和發展都是持續動態變化的。

因此，研究者應對其開展追蹤式的縱向研究，全面挖掘教師教學負動機的動態性和復雜性。此外，還要關注不同語境、不同教學模式和教學環境下教師教學負動機與教學的關系。

本文從研究主要內容及方法等方面評析了國際外語教師教學負動機研究，并指出了未來發展趨勢。教師教學負動機研究是教師專業發展研究的重要方向，研究前景十分廣闊。探討教學負動機能使我們更深入地理解教師的工作投入、教學興趣、工作滿意度、教學策略及對專業發展的愿景，有助于相關行政部門制定科學合理的政策，推動外語教學發展的進程。對比國際外語教師教學負動機研究，我們應該在現有相關研究成果基礎上，結合我國外語教學環境開展外語教師教學負動機的本土化研究，并將這些研究成果推向國際。