基于產出導向法的對外漢語口語課堂教學反思

徐 君

（福建師范大學，福建 福州 350007）

泰勒在課程論中指出，教學手段和方法是實現教學目標、覆蓋教學內容的關鍵要素［1］203。教學方法對教學目標實現有很大的影響。“產出導向法”（Production-oriented Approach，POA） 結合了課程論以及二語習得的相關理論，探索出了一條對外漢語口語教學實施的新途徑。2017 年9 月，北京外國語大學POA 團隊將產出導向法的研究成果應用在對外漢語教學中，目前，已有相關學者對POA 的具體實施展開多輪實證研究，如楊莉芳、曹巧珍、邱琳和孫曙光。本文將從對外漢語口語課堂出發，檢測POA 對于對外漢語口語課堂的目標鏈達成以及POA 的總體有效性，通過重構課堂體系，反思并構建對外漢語口語課的有效實施路徑及教學建議。

一、POA 指導下的對外漢語口語教學試驗設計（驅動和促成）

本次教學實驗對象為福建師范大學2019 級中級漢語三班（學習漢語一年半左右）的56 名留學生，56名留學生漢語水平屬于中級水平學習者，入學時水平差異不大，可作為實證樣本。本研究以《成功之路（進步篇）·聽和說1》第八課第二部分《談論怎么去旅行》為例，闡述POA 指導下的對外漢語口語課程設計及反思。

《談論怎么去旅行》被劃分為5 個板塊：詞語提示10 個（如：有勁兒、受得了、擔心等）、問題提示7 個（如旅游方式的選擇、原因等）、聽后猜測詞語或句子的意思5 個（如 “哪兒還有勁兒到處去玩兒呢？” 這句話是什么意思，“得了吧” 大概在什么時候說等）、聽后說（男女對選擇坐飛機還是坐火車的不同觀點和看法）、分組討論（你喜歡怎么去旅行？坐火車還是坐飛機？為什么？）5 個環節。目前，大多數教師都是按照課文的排列順序先進行生詞教學，接著完成課后練習，然后進行聽后說練習，最后分組討論組織課堂教學活動。POA的教學流程涵蓋驅動（motivating）、促成（enabling）、評價（assessing）三個階段，這三個階段都必須以教師為中介［2］。教師作為中介，需要通過對教材的選擇、調整、增加、刪除、改動等策略，完成POA 教學流程的三個階段。筆者調整原有教材順序，構建POA課堂整體邏輯，拆解細化原有的教學板塊，實現系統性的練習，創設師生評價的方式，深化評價標準。大致分為以下2 個流程：

（一）構建驅動環節，形成留學生二語習得的內動力

在產出驅動環節，筆者將原教材中的第五部分調整到課堂第一部分完成。這個環節保留了教材設計中的原有問題，因為話題的選擇適用于現在留學生的實際情況。留學生到中國后大多要去旅行，選擇不同的交通方式是他們需要面對的問題。從場景的交際性看，這個問題的設置符合留學生真實訴求，是留學生將會遇到的潛在交際話題。筆者選取了一段留學生在中國旅行的視頻作為輸入材料，這樣的交際場景貼近留學生的生活，容易引起留學生的共鳴。

示例1：分組討論

你喜歡怎么去旅行？是坐飛機還是坐火車？為什么？

兩個人一組，先互相詢問，讓一個人向大家說明他們的意見是否一樣，然后再各自說明為什么。

教師通過調整教材的順序激發學習者的學習興趣。學生通過對 “旅行交通工具” 的討論，發現自己輸出的能力受到詞匯、語法等多方面的限制，想要說的話無法通過漢語準確表達，從而有了學習的欲望。通過話題討論，學習者更加明確學習目標，對自己接下來要學習的內容有了期待。通過這樣的討論，留學生之后學習的效率也會得到很大提高。

（二）拆分促成環節，讓留學生完成語言-觀點-結構的輸出

根據POA 理論，二語習得者最后的產出目標需要被拆分細化為多個子目標。在教學的過程中，需要教師對產出目標進行拆分，設計教學環節時將教學目標分成若干個子目標來實現。除了傳統詞句輸入及回答問題輸出外，筆者根據POA “學習中心” 的原則，改動教材的第三部分，將課文中的練習三“聽后猜測詞語或句子的意思” 修改為 “理解句子意思并掌握這些句子所能使用的語境”。這一部分涉及多個漢語口語中的習慣表達。根據教材設計，簡單通過聽力等輸入的訓練，只是理解了詞語或句子的意思，沒有達到能夠輸出的目標。接下來筆者將舉例說明如何細化拆分目標。

原本教材要求學生猜測 “哪兒還有勁兒到處去玩兒呢？” 這句話是什么意思，筆者認為這對于口語課來說遠遠不夠，學生很容易理解這句話的意思就是“沒有勁兒到處去玩了”，但無法在恰當的情景中使用“哪兒還有……去……呢？” 這一句型。筆者認為，這節口語課的教學目標除了理解句子意思外，還應該讓學生在恰當時機能說出 “哪兒還有……去……呢？” 這個句型。筆者通過教學設計，讓學生通過練習，不僅完成原教材規定的理解句子意思的簡單教學目標，而且讓學生能熟練輸出這一句型。故在接下來的教學設計中，筆者拆分目標為多個子目標，分別進行了替換練習、圖片練習以及交際練習。

子目標一為理解詞語和句子的意思，通過釋義法、替換法等強化留學生對詞句的輸入。

示例2：“哪兒還有勁兒到處去玩呢？”，這句話大概是什么意思？

第一步用釋義法解釋句子意思。“哪兒還有” 相當于 “沒有”，原句 “哪兒還有勁兒到處去玩呢？” 可以替換為 “沒有勁兒到處去玩兒了。”，讓學生理解新詞匯的意思。第二步做替換訓練。給出 “我沒有勁兒去爬山了。”“我沒有錢買機票了。”“我沒有時間去旅行了。” 三個例句，完成句型的替換練習。

子目標二為運用詞語和句子造句，通過圖片法、填空法等讓學生完成對單獨詞語和句子的輸出：

第三步用圖片法，向學生展示錢包空空和手表的圖片。通過圖片，引導學生說出 “我沒有錢吃飯了。”，“我沒有錢看電影了。”“我沒有時間去玩了。”“我沒有時間復習了。” 等例句，再引導學生說出 “哪兒還有錢吃飯呢？”“哪兒還有錢看電影呢？”“哪兒還有時間出去玩呢？”“哪兒還有時間復習呢？” 等例句。

子目標三為交際訓練，通過情景法、對話等練習實現學生在真實交際場景下對詞語和句子的靈活運用輸出：

第四步使用交際法。設計兩個人物一起去旅行的情景，讓學生兩人一組進行對話。通過交際任務，讓學生說出 “這個月我把錢都花完了，哪兒還有錢去旅行呢？”“下個星期要期末考試了，哪兒還有時間去看電影呢？”“昨天剛開完運動會，哪兒還有勁兒去爬山呢？” 等例句。

二、POA 指導下的對外漢語口語教學試驗評價分析（評價）

口語課學生課堂表現時間跨度較小，可以做到及時評價，筆者利用 “學生自評”“生生互評”“教師點評”，有效對學生的輸出進行評價。課后，筆者對留學生進行了調查和訪談。結果顯示，學生對POA的接受程度較高，相較于傳統教學，留學生在POA的課堂中的每個環節能更好地領會教師意圖。在課程內容結束后，教師通過當堂檢測也發現，學生對本課中漢語口語的習慣性表達掌握良好，不僅可以正確使用課文中的例句，而且能實現知識的遷移，在日常交際用語中輸出相關句型。筆者在評價環節加入回溯性評估（Retorspective Evaluation），即期末考試的評價。對56 名留學生的期末考試試卷進行了語料分析，結果顯示，14 組50%（28 人）的留學生主動使用第八課POA 教學后訓練過的句型，學生將本課的輸入材料從接受性知識轉換為產出性知識。從期末考試中學生表達句子的精準性來看，其中14 組學生表達的準確性極高，除了個別出現表達錯序（哪兒還到處去玩？）、句子成分冗余（哪兒還有勁兒到處出去玩旅游？）的現象，其余均準確輸出。由此可以看到，句型輸出大多都與旅游相關，多樣性不足。

有理論依據的教材編寫更具系統性和連貫性［3］。筆者調整了課程內容，改編了教材，細化了教學流程，完成了56 名留學生的實證研究，探索出了基于產出導向法為指導的口語教學的新路徑。最終以期末考試為基點的評測體系來看，通過基于POA的教學設計，留學生在POA的最終課程目標——提高輸出能力上表現有較大的提高。另外，筆者還驚喜地發現留學生輸出目標語的流利度有很大提升，理論在對外漢語口語教學中被論證為有效。

三、POA 指導下的對外漢語口語教學試驗反思

本文按照POA 的教學流程，設計了對外漢語口語教學，構建了口語課的新模式，并設計了實證研究，檢驗了效果。實證證明，不管是即時的課堂評價還是延時的期末評價，留學生都能有優于傳統課的表現。另外，筆者分析對外漢語教師的調查后發現，了解POA 理論并將其應用于二語教學的教師并不多，根據理論對教材進行修改從而完成教學的教師更是鳳毛麟角。從POA 理論出發操作課堂學習流程還需要進一步的探討和研究。