語用學視角下輔導員談心談話實效性提升研究

劉紫薇

（上海電力大學 數理學院，上海 201306）

在2014 年教育部印發的關于《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》中，輔導員職業能力標準對于初級、中級和高級輔導員的能力要求均包含談心談話。因此，開展談心談話，是輔導員進行大學生思想政治教育工作和大學生日常事務管理工作最直接也是最常見的方式之一，是輔導員以語言為工具和載體以實現對學生產生影響或進行教育與管理工作的活動。提升輔導員對談心談話工作重要性的認識，優化談心談話的語言技巧和溝通方式，對提升大學生思想政治教育和日常管理工作的針對性和有效性具有重要意義。

一、輔導員談心談話開展現狀

在上海某高校隨機抽取150 名大學生對輔導員開展談心談話情況通過問卷開展調研，共回收142份有效問卷，其中，男生占55%，女生占45%。通過分析，得出以下結論：

（一）學生總體對談心談話滿意度和期待較高

結果顯示，53.57% 的學生希望能與輔導員溝通交流，13.57% 的學生非常希望能與輔導員溝通交流；57.14% 的學生表示希望交流的頻率在一個月一到兩次，這表明絕大多數同學希望輔導員能與學生多溝通多交流。45.71% 的學生表示輔導員談心談話的作用很明顯，這表明輔導員談心談話在開展學生工作中起到了正向的重要作用。關于談心談話效果，75%的學生期望能夠緩解內心壓力；67.86% 的學生希望能夠有效解決實際問題和內心疑慮；65.71% 的學生希望能夠有很好的指導效果。由此可見，學生對于輔導員談心談話的期待較高。

（二）談心談話存在滯后性、缺乏持續性

對于目前輔導員談心談話存在的問題，39.29%的學生選擇了 “只在違紀等特殊情況發生后開展談心談話工作”。由此可見，輔導員開展談心談話多數發生在學生出現問題后，屬于被動性的解決措施，存在滯后性。30% 的學生選擇了只有在新生入學時進行適應性教育，26.43% 的學生認為沒有持之以恒的談話，25% 的學生認為只談話部分固定的同學。可見，輔導員談心談話的持續性和全面性有待提升。

（三）談心談話語言技巧待提升，形式和方式待創新

問及 “在輔導員與您交流的過程中，您認為存在哪些問題？” 除 “其他” 這一選項外，排在第一位的為 “缺乏語言的溝通技巧”，占10.71%。由此可見，輔導員談心談話的語言技巧亟待提升。64.29%的學生希望輔導員能發揮引導作用，60% 的學生提出遵循平等原則，47.14% 的學生希望輔導員能將問題分類。這表明大學生更傾向于對等交流模式和引導學生自我思考的啟發式談話方式。

（四）談心談話具有差異性

當問及 “您認為輔導員談心談話工作中應涉及哪些方面？” 時，60% 的學生希望是傾聽學生的困難并耐心開導，57.14% 的學生希望進行職業生涯規劃和就業指導，55.71% 的學生希望幫助調適心理狀態。由此可見，學生作為獨立個體，由于成長經歷、思維方式、認知水平等方面存在差異，往往在學習和生活中會存在不同的問題和困惑。

二、語用學視角下提升輔導員談心談話實效性的途徑

語用學（Pragmatics），研究在特定情境中的特定話語，特別是研究在不同的語言交際環境下如何理解語言和運用語言［1］2。語言的選擇往往會因為說話人或者聽話人的不同而有所不同，在實際交際情境中，說話人和聽話人的身份往往會產生一些“變異” 的情況，這些 “變異” 反映出說話人或聽話人順應不同場合的方式。說話人除可以作為直接角色參與到對話中外，還可以采用不同的身份、語調或方式以達到不同的交際目的。

語用身份由陳新仁教授于2008 年提出，專指情景化的、動態的交際者身份，以區別于他們進入交際前固有的、靜態的社會身份［2］25。交際者可以通過選擇不同的話語來建構不同的語用身份，從而實現特定的交際目標。輔導員可通過借助不同的話語方式構建語用身份，如語碼選擇、話語內容選擇、言語行為選擇、稱呼語選擇、副語言特征選擇（手勢、眼神）等，來達到不同的談話效果。

（一）稱呼語選擇

稱呼方式可直接建構說話人與聽話人的身份關系，包括自我稱呼方式、稱呼對方的方式以及稱呼第三方的方式。在談心談話中，如何 “自稱” 和 “他稱” 會產生不同的交際效果。

情境一：期末考試前，輔導員開展考前動員。

（1）同學們，我對你們很有信心，這次考試希望你們不要讓我失望。

（2）同學們，劉老師對你們很有信心，這次考試希望你們不要讓她失望。

輔導員對個人的自稱語不同，在（1）句中，輔導員運用第一人稱 “我” 來自稱，這種情況會強化教師的權利，將教師這一角色放在學生的對立面，加大教師與學生的距離；在（2）句中，輔導員運用第三人稱進行自稱，即選擇與個人職位相匹配的 “劉老師” 進行自稱及第三人稱代詞 “她” 來自指，使用第三人稱可起到一種客觀化描述作用，從而達到學生對輔導員的認同與肯定。在該語境下，輔導員不僅是要強調考試的注意事項等方面，更重要的是與學生進行互動，形成情感共鳴，從而達到考前教育的目的。

（二）語碼選擇

語碼選擇指交際者選擇自己或對方身份的語言或方言，通過選擇不同的語碼來建構不同的語用身份。在日常交際中，根據交際需求，往往會發生語碼轉換。

情境二：大一新生小李第一次與輔導員趙老師談話。

小李：老師好。

趙老師：小李你好，請坐。最近還好嗎？小李：還好，一切正常。

趙老師：聽說你是四川人？

小李：是呀，老師怎么知道。

趙老師：老師的課聽不聽得懂誒？作業做不做得來？食堂巴不巴適？（四川話）

小李：哇，老師居然會說四川話。（四川話）

趙老師：哈哈，因為我母親是四川人，我們也算是 “半個老鄉” 了。

二人的會話開始是用普通話進行的，之后教師便運用四川話，發生了語碼轉換（從普通話到四川話），建構了一個自己是四川人的鄉籍身份，這一與學生共有的身份客觀上拉近了雙方的心理距離。而后來解釋緣由時，再次進行語碼轉換（從四川話到普通話）則是將雙方關系從老鄉再次轉回到師生，以更好地開展工作。

（三）語用移情

語用移情，是指在語言使用過程（包括表達與理解）中體現移情或共情心理特征的一種話語策略。何自然指出，語用學上的移情（Empathy）指“言語交際雙方情感相通，能設想和理解對方的用意”［3］94。在日常交際中，說話人有時會主動尋求、建構與聽話人在特定情境中浮現出來的某一語用身份一致或相反的語用身份，被稱為“認同策略”［2］128或 “圈內人身份”“圈外人身份”［4］57。

情境三：輔導員與學困生小王談話。

小王：我感到學習沒有動力，沒有目標。

張老師：我們要記住，我們是學生，我們的首要任務是學習。

在張老師的回復中，其站在與聽話人相同的身份角度說話，即站在學生的角度進行語言編碼，通過使用 “我們” 把自己和對方歸于同一個 “圈” 內，教師的身份發生了偏移，構建了與學生相同的身份，減輕了學生對于教師的抵觸，使學生更容易接受意見。

結語

本研究從語用學角度對輔導員開展大學生思想政治教育的談心談話真實語料進行了分析，并突出不同情境下不同語言用法的優勢，有助于為輔導員在談心談話中話語使用時增強 “身份意識” 提供參考，使輔導員在開展談心談話時不再僅關注話語傳達的信息，更留意相關情境下話語使用的得體性和正確性等，通過使用科學合理的語言策略和技巧構建不同的語用身份，增強談話的技巧性和藝術性，提升自己的談心談話水平，使談話語言的使用更加契合不同的情境或更為學生所接受，從而提升談心談話工作實效性，為更好地開展大學生思想政治教育和日常管理工作打下堅實基礎。