淺析小學數學課堂容錯教學機制

摘 要：現在的小學數學課堂以教師為主導，掌握整節課的教學活動。學生在課堂活動中害怕出錯，不敢舉手回答問題。因此，要改變這種傳統以教師為中心的課堂，讓學生多說、敢說，即使出錯也沒關系，教師允許學生出錯，這樣的課堂才是精彩的。

關鍵詞：小學;數學;課堂

人非圣賢孰能無過，教師在教學過程中和學生在學習過程中都會產生錯誤的情況，教師能諒解自己所產生的錯誤，為什么不能允許學生在學習過程中產生錯誤呢？現在的小學數學課堂，教師往往是課堂教學的主導者，教學觀念也發生了偏差，從引導者逐漸轉變為灌輸知識的機器，并且教師希望把所教授的知識灌輸到每一位學生的腦袋中，不允許學生產生疑問或錯誤的機會，導致現在的小學生在課堂中不敢犯錯，即使不能理解知識也裝作理解和認同，從而對數學的學習達不到通透理解，對教師產生一種害怕、不敢詢問的心理，久而久之便不能準確理解數學是一門什么樣的學科，自己該如何去學習、如何去認知數學，只是一味單調、重復地練習題目，錯誤地認為只有不斷練習數學必定能學好數學。教師也不再去關注學生為什么會產生錯誤，對其背后的原因也不再進行探討，如果學生產生錯誤，就必定認為是學生的錯，如學生上課不能全神貫注的聽講，不能及時理解教師所傳授的知識點。下面將從錯誤生成的因素和如何進行融錯來談談個人的理解。

學生在課堂上出現的錯誤因素千差萬別，但主要有以下三種情況。

一、 學生的個體差異

每位學生都是獨立的個體，有不同的生活經驗，不同的興趣愛好，不同的思維發展。每一節的數學課堂上，學生都不是空著腦袋進教室的，有著對生活事物的初步感知、初步判斷和初步理解。對同一個知識點有自己的判斷能力和理解能力，小學教育主要是教師是將生活中的數學現象抽象為具體的知識符號。在抽象的生活知識經驗轉換為具體的教材知識符號時，部分學生將會產生一定的知識障礙，如有的學生對新事物、新知識接受能力慢，或者學生本身就有閱讀障礙等等。教師在大部分學生都接受時，就會加快教學進度從而忽視接受能力比較慢的學生。好比在一年級學習簡單的認識物體時，理解圓住的各項特點之后，請問圓圓的筆筒是圓柱嗎？大部分學生能準確說出，而當問到有點慢進度的學生時，他可能會說不是圓柱，可是又不知道為什么不是？這時候教師就會著急批評學生，責怪地問“這么簡單的問題都不會，你剛才有沒有認真聽講”之類的話語，其實這個學生并沒有什么沒有認真聽講，也沒有開小差，只是暫時性不完全接受新的知識點，等到一周以后，就會說出很多生活中圓柱的物體。但是如果教師不能了解每個孩子的特點，一出現錯誤就迫不及待地批評，很可能導致該學生的厭學情緒，討厭這門學科。

二、 教學方法的單一性

一個班級一門學科只有一名教師，但是有幾十個學生。每個學生既是整體又是個體，而這門課的教師在學生面前只有一種教學方式。教師的教學方式不一定適合所有的學生，可能有的學生喜歡你的教學風格，而有的學生不喜歡甚至討厭你的教學風格，也會有的學生不能理解你講授知識點的過程，這也是班級教學的缺點。例如，教學8的分與合時，3和5合起來時8，“合”就有學生不理解，而如果你說3和5加起來是8，有的學生就接受了，而有的學生必須看見事物才能明白3個和5個是8個，是依據直觀的感受。班級教學不能照顧到每一位學生，當有的學生不能理解教師講授的方法時，他就不能通過這個知識點進行舉一反三，從而導致錯誤的生成。

三、 學生的思維定式

思維定勢也稱慣性思維，是由先前的活動而造成的一種對活動的特殊的心理準備狀態，或活動的傾向性。在環境不變的條件下，思維定勢能使人用已掌握的方法迅速解決問題，而在情況變化時則阻礙學生采用新的方法思考。學生一旦產生思維定勢，則很容易在課堂教學中發生錯誤，這種錯誤教師一般都能明確的知道其錯誤原因。但有時候當問題中的條件發生變化或者問題出現了不同，學生往往用以往的學習方式去解決問題。例如一年級數學中，一段繩子的長度為20米，第一次用去5米，第二次用去4米，求還剩多少米？對于這個問題大部分學生都能準確進行列式解答，但當問題發生變化時，如求兩次一共用去了多少米？學生就會出現第一種的解答方式，這就是相似題目造成的思維定勢。

依據小學數學課程標準的要求，教師應學會及時發現教學活動過程中產生的錯誤并加以有效利用，關注教學活動中學生生成錯誤的原因，探索如何避免課堂錯誤的生成。

四、 正確對待錯誤的發生

《數學課程標準》指出：“要關注學生在數學活動中所表現出來的情感與態度，幫助學生認識自我，建立信心。”良好的數學情感與態度是學生參與數學活動的重要動力，是克服困難和探索創新的力量源泉。學生在學習中產生的錯誤，必定有其原因，錯誤產生并不可怕，重要的是學會利用錯誤，將錯誤當成一種教學資源合理利用，不應受到學生和教師的嘲笑，應該耐心傾聽學生的所思所想，明白學生的思維和表達方式，從而找到其錯誤原因，并能幫助學生改正其錯誤。

葉瀾教授說過：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、注意力、合作能力、發表的意見和觀點、提出問題與針論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源。”每個學生都是獨立的個體，有不同的生活經驗，對教師講授的知識理解也會有所差別，當學生在回答問題或者展示學習成果時發生了錯誤，教師不應輕易的進行否定，不能產生責備的情緒而影響學生對教師的認知，而要積極肯定學生的參與方式，寬容、尊重、理解甚至激勵出錯的學生，時刻保持“陽光的心態”。依據學生自身的特點找出錯誤的原因，可能是學生理解有所偏差，也可能對題意理解的不夠透徹……都會造成學生在學習過程中產生錯誤。教師必須進行適當的因材施教，針對出錯學生的特點找出其解決辦法。

五、 教師應有多種教學風格

單一的教學風格可能只是適合一部分的學生，而其他的學生可能不能完全接受教師所傳授的知識，也就達不到授業、解惑的目的。當學生在教學活動中出現錯誤時，教師不妨換一種教學風格試一試，說不定會有其他意想不到的效果。不同的教學風格或者同一種問題不同的講授方法，會讓更多學生準確接受到教師所傳達的知識點。擁有多種的教學風格也是一種教學風格。教師的一種教學行為不可能適合每一位學生，當學生出現錯誤時，不妨換一種解說，換一種思考方式，或讓其他小朋友用同齡的語言傳達。因而深入細致地研究和了解學生，弄清每個學生的興趣、愛好、性格特點、學習態度、知識基礎、健康狀況以及家庭、社會背景等，對上、中、下的學生典型作重點的個案研究，然后由點到面逐步推進。教師研究和了解學生的方式主要有通過課內外活動進行觀察，也可以通過對學生作業分析，與其他任課教師交談、家訪、“教育會診”或心理測試等，從而抓住每一位學生的學習特點進行教學與提問，對于其產生錯誤的學生教師就可針對性的糾正錯誤。

六、 培養學生的創新思維

教師在教學過程中要保證留有充足的時間讓學生去思考問題，同時還要營造良好的學習氛圍，調動學生學習的積極性和主動性，讓學生真正成為教學中的主體，當遇到類似的問題時，注重引導學生題目的共同點與差異性。另外，教師要指導學生如何去分析題目，對學生的固有思維怎么樣進行打破，尋找新的學習角度，而且還要為培養學生的創新思維創造氛圍。具體來說可以有為學生創設創造性解決問題的機會，當遇到問題時對學生進行發散式提問，比如在解決一道課堂常見問題時，不要求學生按書上固有程式給出答案，而是要“講出你所想到的全部方法”“列出你所想到的所有事物”“最大限度說出你能聯想到什么”“你認為還有什么情況適合于這種辦法”……這種提問方式常可以結合“頭腦風暴法”來使用，即鼓勵兩個或更多的人盡可能多地提出許許多多不同的主意，學生可以理解一種解題思路也可以理解所有的解題思路。

綜上所述，學生在學習過程的探索中，難免會發生錯誤的認知，教師不應把所有的錯誤同一而論，在提高全班的學習效率的同時，應同時關注生成錯誤過程的個別學生。這時教師應利用幾分鐘對個別學生進行因材施教，理解學生錯誤生成的原因，并能及時解決學生錯誤的認識，這不僅能激發學生的學習興趣，而且還能極大提高學生的認知能力，不讓同一個錯誤連續發生，學生也減輕了負擔，教師也不再因為學生的理解性不足而費神費心。一節精彩的數學課允許錯誤的發生，只有解決個別的錯誤認知你才能真正達到全班都理解的狀態，才能算得上是一節真正為學生而教的數學課堂。并且師生互動對話的過程，其實是一種情感的交流、思維的碰撞、創造的進發。

作者簡介：

徐晶晶，江蘇省揚州市，江蘇省揚州市梅嶺小學。