體育類高?！半p師型”師資隊伍建設困境與對策

陳美杉，宋 虎

隨著中國特色社會主義進入新時期，我國經濟進一步轉型升級，信息技術和高新技術領域的飛速發展，加速了社會對技能型人才的需求。高校在培養人才方面，尤其是培養工匠型人才和拔尖創新人才方面顯得更加迫切。高等教育的內涵發展需要高質量師資隊伍作為支撐，“雙師型”教師是高校技能型人才培養的核心因素。對于體育類本科高校來說，人才的培養更加注重應用和實踐，因此一支素質優良、實踐經驗豐富、專業技能深厚的“雙師型”師資隊伍，對現階段體育類高校轉型發展和內涵發展具有十分重要的意義。

1 “雙師型”教師的概念梳理

“雙師型”教師的概念最早是在工科類的?？茖W校中提出來的，1990年王義澄先生在《中國教育報》上首次提出“‘雙師型’專科教師”概念。隨后，1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》進一步提出加快建設兼有教師資格和其他專業技術資格的‘雙師型’教師隊伍的說法。當然，學界和政府相關領域對“雙師型”隊伍建設的研究和實踐出現過分歧，目前人們對于“雙師型”教師應理論與實踐相結合這一點已達成共識，但如何認定和衡量“雙師型”教師仍有爭議?！半p師型”教師與普通專業教師相比，被賦予了更多的實踐教學能力；與專業技術人才相比，具有較高的理論知識水平。綜合現有文獻，“雙師型”教師概念有以下幾種觀點：雙職稱說、雙證書說、雙能力說、雙證+雙能說、雙元說。如下表：

以上幾種理論反映出“雙師型”教師內涵和標準的復雜。在衡量“雙師型”教師的標準上，“雙職稱論”和“雙證書論”一方強調了雙重職稱，一方強調雙重資格證書，皆有線性疊加之嫌，陷入形式主義誤區?！皫熣?，傳道受業解惑也”，具有教師職稱和其他專業技術職稱的教師，如何在理論與實踐中有機融合，如何將知識有效地傳授給學生是重點要點而并非教師自身的多重頭銜。同樣，資格證書是否能夠與實際能力劃等號同樣值得商榷，僅用“雙證”來判定，很容易催生盲目考證，出現為了拿證而拿證的情況。我們可以看到，“雙能力說”彌補了以上兩種觀點的不足，強調教師的理論能力和實踐能力。但能力是抽象的，難以在“雙師型”教師的聘用、考核和評價過程中作為尺子，因而產生不確定性。“雙證+雙能”做了一個較為全面的綜合，但在具體實踐中，不同院校根據所處環境和自身狀況需制定更為具體詳細的標準，在實施和執行過程中也需要相應作出調整。近年來，學術界提出了新的觀點，即以“雙結構”推進“雙師型”教師隊伍建設。“職業教育教師隊伍雙結構化，很容易造成教師隊伍拼盤化，使得學校教師團隊中，一部分教師只負責進行專業理論知識教學，一部分教師只負責對實踐操作進行指導訓練。這樣雖然可行性最高，但是會造成教師隊伍兩極分化嚴重”。

當前，體育類高校的師資領域出面鮮明的割裂現象。理論課教師多為新生代博士和碩士畢業生，這些教師都是在學科體系下培養出來的，具有一定的理論功底、但是相對來說缺乏一定的技能水平和教學經驗,“教學中只是從理論到理論，有的基本上是照本宣科，理論教學和技能教學都很膚淺”。而術科教師多為優秀運動隊退役運動員，具有較豐富的個人訓練經驗和較強的運動技術水平，但是在學科背景和理論水平方面稍顯不足。這種相互割裂的教學模式，在教學實踐中不僅達不到“1+1>2”的協同效應，反而會讓學生無所適從，無法用理論指導實踐。筆者認為，從概念上看，雙師是指具有教師資格和相關行業執業資格、專業技術資格、職業資格和一定行業從業經歷，兼備理論素質和技能素質的人才；從結構上看，雙師結構就是以理論課和技術課為基礎、由專兼職教師組成的隊伍形式。

表1 “雙師型”教師概念觀點

2 體育類高?！半p師型”師資隊伍建設現狀及困境

“雙師型”教師隊伍建設在我國職業教育領域發展迅速。從近年的研究成果看，學術界和實踐領域針對雙師師資開展了大量的研究和實踐探索。體育類高校屬于專業性院校，其行業、專業特點決定了體育類高校的應用型教學要求，也決定了體育類高校人才培養的目標和路徑。但是，目前體育類“雙師型”師資隊伍建設仍存在以下不足：

2.1 缺乏認證標準，勝任能力較難甄別

目前，“雙師型”教師的選拔聘用缺少行業標準，導致“雙師型”具有不同的統計口徑和政策解釋。從“雙師”教師持有的相關證書來看，證書頒發部門有國資委、國家人力資源和社會保障部、各行業協會等，由于行業的不同、準入門檻不同，各類證書的含金量也參差不齊，無法作為衡量技術能力的標準，在高校中也無法針對各類證書進行認證。從準入制度來看，雖然國家在職業資格領域開展“放管服”改革，取消了部分準入資格，但是有些還是需要特定許可的，比如教師資格、執業醫師資格等。從雙師教師的勝任能力來看，一般來說，體育院校的教師應該具備兩種素質，一種是“需要掌握一定的專項技術和體育知識”，具備相應的科研能力。另一種是符合體育教師教育教學能力的個性特征以及價值觀。通過教師提供的各類證書只能了解教師顯性的素質能力，無法甄別冰山下的隱性素質。

2.2 缺乏有效考核評價機制，科學評價體系尚未建立

在現行職稱評審政策下，大多數體育類高校不以自身職能型的辦學特色為基礎，一味效仿本科院校注重科研成果，“雙師型”教師們將大量的精力放在撰寫論文、出版著作、申報課題項目等硬指標上，而忽視了教學的實踐效果提升和教學成果的推廣與應用，從而導致教學過程中出現教師“會講不會教”的尷尬境地。作為高校來說，職稱評審是導向，學校尚未從頂層設計上考慮職稱評聘的自主權下放后針對“雙師型” 教師在職稱評聘方面的政策傾斜，反而成為“雙師型”教師隊伍建設的瓶頸，在體育類高校的術課教學中更為突出。

2.3 培養方案不足，缺乏政策和經費支持

體育類高校在師資培養方面局限于學歷進修，對于如何提高教學效果和提高實踐操作指導的有效性較少涉及，對于教師外出考察學習，掛職鍛煉等方面的投入明顯不夠，許多教師受課務影響無法參加相關技能鍛煉和培訓。校企合作在實際操作中停留于表面，教師參與企業的實踐機會少，往往達不到預期目標。此外，“雙師型”教師相關培訓也比一般培訓課程豐富、培訓費用較高，學校在經費保障上存在不足。

2.4 “雙師型”教師的激勵機制尚未完全建立

從高校的現實情況來說，高校對“雙師型”教師的選用、培養缺乏社會普遍認同感和制度上的規范，未能形成尊重、推崇的雙師氛圍，缺乏精神激勵，難以激發教師內在動力；尚未建立完整的配套管理機制，真正意義上的“雙師型”教師業績考核機制缺失；尚未形成有效的激勵機制，政策方面“一鍋出”，未能細化、差別化，“雙師型”教師與非“雙師型”教師在享受福利待遇、評先評優、職稱職務晉升方面沒有顯著區別。

3 體育類高?！半p師型”師資隊伍建設的對策和路徑

在體育強國和健康中國的背景下，作為體育人才培養基地的體育類高校，肩負著高技能體育人才培養的重任，因此，體育類高校應著力通過“四化”來解決師資隊伍領域的突出矛盾：

3.1 強化人才培養模式，堅定推進雙師師資隊伍建設

一直以來，受傳統教育觀念、場地場館建設、師資力量等影響，體育類高校對實踐教育環節重視程度不夠，缺乏深入、系統的規劃。重新審視“雙師型”師資定位，更新“雙師型”師資隊伍理念，改變教育觀念和教育模式是體育類高?！半p師型”教師培養的前提和基礎。同時，教師的教學工作應主動適應新時代的新技術背景下的教育理念革新的要求，能堅持與時俱進，自覺學習和掌握先進技術，將新技術新理念新方法融合成新模式，適應新的教學對象、教學環境，不斷更新知識體系和實踐經驗，通過知識結構的自我革新推動體育教育發展，培養出更多滿足社會需求的高素質體育人才。

3.2 深化人事制度改革，發揮雙師人才智力優勢

深化高校用人制度改革，打破固有的用人模式，充分利用企業、行業資源，引進、吸收行業人才充實雙師型師資隊伍。完善“雙師”雙向流動制度，明確雙師崗位聘任制度，聘請成功的企業家、俱樂部高級技術人才或管理人才、優秀運動隊教練員和運動員擔任專、兼職教師；改革教師職稱評聘制度，體育類高校應根據國家破“四唯”的要求，從自身特點出發，進一步完善“雙師型” 教師的職稱評聘體系，科學設置條件，逐步將教學研究、教學競賽、指導學生參賽水平等納入評審范圍，綜合衡量“雙師型”教師的教學能力；進一步完善工資福利體系，尤其是獎勵性績效的發放辦法，適當向“雙師型” 教師傾斜，尤其是帶隊取得較高成績的優秀教師。

3.3 細化業務技能培訓，加強雙師教師業務技能提升

多數體育類高校培訓理念還停留在職前培訓階段，缺乏具有針對性、實踐性的職后教育。學校應當按照體育類高校自身特點和“雙師型”教師的發展規律，充分利用教師發展中心平臺建設，系統地開展頂層設計與整體規劃，深入開發“雙師”師資資源，重構培養培訓模式，建立一體化培養體系，形成一套完整的培養培訓機制，細化培訓目標和任務，保證各階段教師都能得到有效培訓，從而讓更多的教師成為雙能型教師。具體來說可以分為兩個方面，一是請進來，二是送出去。充分利用政產學研一體化建設機制，加強“雙師型”教師校內外培訓實踐聯動。如根據學科需求，邀請教學能力強、運動技能優秀專家給教師、教練員進行有針對性和標準化培訓，同時，利用校企合作、協同創新中心等平臺，讓本校教師參與進來，讓他們接觸就業市場實際狀況，“不斷根據市場需求調整教育教學模式”。

3.4 優化人才獎勵機制，全面激發雙師師資活力

體育類本科院校應建立健全激勵機制，將精神激勵和物質激勵相結合，一是運用相應補貼，對“雙師型” 教師進行各方面的津貼補助；二是積極鼓勵專業教師進行個人能力深造，對參加相關的職業資格考試，獲得各類運動項目裁判、社會體育指導員、國家職業資格考評員等方面的教師給予嘉獎。在不影響教學的前提下，注重“學”“用”結合，把教師外派到企業、健身俱樂部、賽事組委會進行掛職；三是在評優評獎方面適當向“雙師型” 教師傾斜，塑造以“雙師型”教師為榮的工作氛圍，從而提升教師的教學積極性和職業歸屬感。