基于知識管理的青年教師校本教研

李志鵬

知識管理，簡言之就是對知識的獲取、加工、存儲、共享、更新和生產這一知識鏈進行系統管理，并不斷建構整合的方法和策略?，F在，知識管理逐漸運用到教師隊伍建設中，學?？梢酝ㄟ^知識管理，促進教師知識的獲取、內化、共享、創新，提高教師隊伍的教學水平。因此，我們明確了以青年教師為主體的知識管理方向，通過建立青年教師團隊實現知識共享，通過反思和課題研究實現知識轉化，促使青年教師整體教學研究能力得到提高。

首先，建立青年教師教研團隊，實現知識共享。

建立跨學科學習共同體。為了營造良好的交流氛圍，為教師創造更多的交流機會，學校成立了青年教師發展中心，由35歲以下不同學科的教師組成。交流主題多樣，內容豐富，包括教師思想認識、課程建設、教育心理等。我們采用不同學科結組討論的形式，豐富教師個人的認知，實現教師的知識創新。繪制思維導圖的形式，使教師能夠呈現個人的教育思維模式并進行分享;講故事的形式，使缺乏經驗的教師能夠通過真實的教育場景、有效的教育策略形成自己的教育經驗。

組建學科教研實踐團隊。在跨學科學習共同體的基礎上，我們組成了以青年教師為主的語文教研團隊，這個團隊由低、中、高不同學段的教師組成，改變了傳統的以年級為單位的教研模式。兩種學習共同體相輔相成，不僅能夠實現知識的共享，也能使青年教師在實踐中彌補不足。同時，西城區教研室與北師大聯合開展的精品校聯盟項目，為學校教研活動的開展提供了助力。在最初的教研活動中，我們主要聚焦于課堂實踐，形成了“課例現場觀摩—集體研討診斷—專家點評指導”的教研模式。教師根據研究方向設計教學方案，項目組成員現場觀摩課例，然后通過開展評課議課活動，集體研討診斷，找出問題所在，提出解決問題的策略，促進青年教師改進教學行為。

青年教師參與活動管理。為提升教師的管理能力，學校實施了項目管理負責制，在青年教師教研團隊中采取“教師課題領銜項目負責”方案。確定項目負責人，活動時由負責教師制訂活動計劃、協調活動事宜、安排教師任務。同時，以群體成員智慧為依托，圍繞課題開展研究，在開展項目研究的同時，促進教師的專業化發展。

其次，開展課題研究和反思，實現知識轉化。

根據小課題研究調整教研模式。學校知識管理的最終目的是幫助教師將培訓中獲取的知識內容和個人已有的實踐知識進行合理有效的整合，促進自身知識的積累與轉化，從而實現個人的全面提升。隨著教研的深入，青年教師教研團隊開展了小課題研究。教師們著眼于日常教學與學生，從不同方面確立了自己的研究課題，如“讓學生動起來 課堂才能活起來”“關聯閱讀實現學生的深度學習”等。低年級教師關注學生的聽課習慣，中年級教師注重學生學習能力的培養，高年級教師關注學生學習方法的運用。隨著小課題的開展，研究模式也進行了相應的改變：現象診斷—課題研究—案例觀摩—探討交流—專家指導—問題聚焦—行動探索—跟進內化—反思改進—落實培養。專家、團隊、個人多點發力，通過課堂實現個人知識的顯性化，并通過專家指導、成員研討、個人反思，實現實踐經驗和新知的整合，通過再次實踐、反思達到知識的內化和創新，真正形成一個完善的、能被使用和借鑒的教學方法，提高個人的實踐性知識管理能力和教研能力。

增進教師反思對教學的促進作用。在小課題研究過程中，我們著重關注教師反思習慣的養成，為此，我們設計了統一的課堂教學反思模板，內容包括教學目標的實施情況、評價意見或自我評價、教與學效果及研究分析、經驗梳理或改進措施等內容。此外，還有教師個性化反思。例如，某位教師通過對學情的觀察和調查，制定了“讓學生動起來 課堂才能活起來”的小課題研究，通過創設互動的環節激發學生參與的熱情，提升低年級學生的課堂注意力。該教師在課后對課堂效果進行了反思：采取什么樣的方式能夠更好地調動學生的積極性，提高課堂參與度？在教研活動中，專家從專業角度進行了指導，為教師提供了方向和途徑，與其他教師的交流也讓該教師逐步理清了教學思路，于是，該教師再次進行了嘗試，巧用生生互動的方式，讓課堂活起來，呈現出了較好的課堂效果。

在這樣的教研模式下，專家的專業理論知識、先進教育思想的共享，促進了成員間的交流、反思和實踐，使青年教師在活動中達到知識的生成、應用和創新。