支架式理論在高中英語閱讀教學中的應用
——以Unit 3 Reading 部分Lost civilizations 教學為例

朱 惠

引言

目前，高中英語閱讀教學的高效開展備受教育界關注。為培養高中生的英語學科核心素養，提高其閱讀能力是一個重要方面。本文旨在研究如何在高中英語閱讀教學中應用支架式理論，在適當的教學環節搭建和拆除支架，并通過評價完善學生的輸出內容，最終提升學生的語言理解能力，培養其思維品質和學習能力。

一、問題的提出

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，學生必修課程需要掌握的關于閱讀的技能有：從語篇中提取主要信息和觀點，理解語篇要義；理解語篇中顯性或隱性的邏輯關系；把握語篇中主要事件的來龍去脈。對于選擇性必修，要求根據上下文推斷語篇中的隱含意義（教育部2018）。

閱讀教學既是高中英語教學的重點，又是難點。而在日常的閱讀教學中，大多數教師缺乏對文本由淺入深地教學，設計的問題不能有效地引領學生思考。

學生的學習方式應是走向整合、關聯、發展的，實現對語言的深度學習，即語言、文化、思維的融合（王薔2015）。基于支架式理論的閱讀教學方法，能夠使學生逐步深入文本，真正做到有意義的閱讀。

二、理論依據

維果茨基（Vygotsky）提出的“最近發展區”理論認為，為了達到從實際知識水平到潛在知識水平的過渡，學習者需要獲得教師或者同伴的幫助，跨越已掌握知識水平階段和潛在知識水平階段之間的最近發展區域（轉引自宋順生、汪富金，2013）。基于該理論，美國教育心理學家布魯納（Bruner）提出支架式教學理論。支架原指建筑行業的腳手架，布魯納用其形象地說明一種教學策略：學生被看作一座建筑，學生的學是不斷、積極地建構自身的過程；而教師的教則是搭建一個必要的腳手架，支持學生不斷建構自己，不斷形成新的能力（轉引自謝慧萍，2008）。

在實際教學中，教師需根據文本內容搭建適合的支架，在學生達到潛在知識水平時撤離支架，并根據新的最近發展區搭建新的、有利于學生發展的支架。如此，學生可以借助支架不斷提升自己的能力。

三、案例分析

下面就以牛津高中《英語》模塊3 Unit 3 Reading 部分Lost civilizations 教學為例，說明如何基于支架式理論展開高中英語閱讀教學。本單元的話題是Back to the past，Reading 部分是由一篇篇日記組成的，標題為Lost civilizations，講述了作者游覽古城龐貝和樓蘭的經歷。

教師可首先為學生搭建話題支架，之后采用問題形式幫助學生層層遞進理解文本，通過賞析文中感嘆句，體會文本作者的情感態度。最后通過討論，提升其對主題的理解。

（一）搭建話題支架

調查顯示，學生對于古城龐貝和樓蘭沒有太多理性的認識。故而，教師可選取一段《失落的樓蘭》視頻，讓學生直觀地感受失落的文明。學生跟著視頻中的音樂和講解，沉浸在失落的文明的氛圍中。觀看視頻之后，學生彼此交流對視頻內容所關注的部分，談論對于失落的樓蘭的感受，從而自然地引入文本標題Lost civilizations。

（二）指導閱讀策略

經學生交流之后，教學過渡到文本閱讀。該篇文章是以日記形式呈現的。學生雖然熟悉日記，但習慣只注意日記的細節信息，而忽視對日記前、后進行關聯閱讀，忽視對作者語言及語言中所透露出的情感的賞讀。因此，在閱讀前，可先向學生輸入閱讀策略，指導其快速閱讀每篇日記，關注時間和地名，從而理清作者的行程（見表1）。

表1

在此基礎上，幫助學生設定問題：Where are Pompeii and Loulan? And what is one main similarity between the two cities?

由此學生獲悉文本的主旨，同時增強在文本第一段和每段首句尋找主題句的意識。該環節有利于學生進一步分析文本，理清思路。

（三）搭建問題支架

提高文本解讀能力是提高課堂教學實效和學生學習質量的關鍵（王薔2015）。在理清作者行程的情況下，學生閱讀相關內容，嘗試解讀文本，了解作者每次行程的收獲，體會作者的心情。可通過以下問題引導學生挖掘文本：

（1）How did the author feel when she could visit Pompeii and Loulan?

（2）What did the author do in Pompeii?

（3）What was Pompeii like in 89 BC?

（4）What happened to Pompeii in AD 79?

（5）How did the author feel hearing this?How do you know that?

（6）When the author saw Pompeii in person，how did he or she feel?Why?

（7）Why was the author so excited to be in Loulan?And why did she say“What a pity”then?

以上問題貫穿文本始終，學生帶著問題閱讀文本，與文本互動，獲得古城龐貝和樓蘭的細節信息，了解古城失落的緣由；同時賞析作者記錄文化之旅時的情感描寫，即情感豐富且有起伏，所用詞匯描寫恰到好處。在此過程中，學生不局限于從文中尋找零星的細節信息，更多地是帶著問題閱讀。學生在完成閱讀任務的同時，深入閱讀，與作者產生共鳴。

（四）自然輸出

在學生理解文本的基礎上，教師拆除問題支架，提供本堂課的關鍵詞或線索，讓學生沿著主線，以日記作者身份就游覽古城龐貝和樓蘭的經歷在班級做演講，向大家介紹古城及其失落的緣由。該環節需要學生四人一組進行小組合作，最后由一名學生呈現。為了讓學生順利地完成演講任務，教師可為學生準備貫穿全文的關鍵詞：Pompeii，volcano，erupt，bury，Loulan，sand，destruction，civilization。 除此之外，在學生演講前，應提醒學生演講的形式和語言，注意演講的對象，讓學生的演講更生動。接下來，可在大屏幕上呈現對小組成員在小組合作時的具體要求（見下頁表2）和評價標準（見下頁表3）。

表2

表3

學生在評價標準的指導下找到了演講的方向，使活動的時間得以最大化利用。以下是一名學生所做的演講：

Good morning，everyone.I am honored to make a speech here. I visited Pompeii and Loulan this summer holiday. Both became lost civilizations long ago.Pompeii used to be a rich and busy city in Italy，but then the city was destroyed by a volcano. Many people were buried alive，and so was the city. And Loulan，in China，was once a stopping point on the famous Silk Road.However，it was gradually covered over by sandstorms.That’s all.Thank you!

師生按照評價標準共同點評，可歸納如下：總體信息完整，語言準確；演講流暢，且演講者有禮貌、有氣場。但信息可以更豐富些，語言可以就文本信息進一步整合，可以增加自己游覽失落文明的情感。

學生修改后的演講如下：

Good morning，everyone.I am honored to make a speech here. I feel lucky to have visited Pompeii and Loulan this summer holiday. Both became lost civilizations long ago. Pompeii used to be a rich and busy city in Italy，but unfortunately，the city was destroyed by a volcano. Many people were buried alive，and so was the city. And Loulan，which is known as China’s Pompeii，was once a busy and wealthy commercial city. It was a stopping point on the famous Silk Road. However，it was gradually covered over by sandstorms. What a pity! Although both have become lost civilizations，they are still amazing! So why not visit them by yourselves?Thank you for your attention!

在準備演講、發表演講到改進演講的過程中，學生一方面提煉了文章主旨，抓住了重要信息，有效整合了文本，從而增強了學習能力；另一方面關注了使用何種詞匯、短語和句型來表達，以及如何表達，將語言知識和語法在具有一定意義的語篇中恰當使用，從而完善了語篇結構，增強了語言表達的力度。學生在整個活動中真正提高了語言能力。

（五）深化主題

閱讀教學是師生、作者和文本的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程（王軼麗2017）。教師在設計閱讀任務時，細節信息的獲取只是最基本的任務。學生正確回答細節問題還不足以達成閱讀目標，更需要在獲得文本細節信息的基礎上深入思考作者寫作的意義，思考文本的隱含信息。鑒于此，學生在文本分析和自然輸出的基礎上，分小組討論學習失落的文明的意義，如何正確對待失落的文明，以及如何有效避免文明的失落。

這一環節有助于學生回到文章主題，站在一定高度理解失落的文明的內涵，形成自己對失落的文明的態度和觀點，塑造自己的文化品格。閱讀的最終目的是通過文本將信息內化，并融入生活。

（六）課后鞏固

課后，可要求學生運用課堂所學知識進行書面表達，詞數要求在100 到120 之間。具體包括以下內容：

1.古城龐貝和樓蘭的介紹；

2.學習失落文明的意義；

3.對于失落文明的態度。

這三點既是寫作要求，又是為幫助學生完成寫作而列出的提綱。通過完成以上內容，學生鞏固了本堂課所學知識，同時也將演講內容得以完善，將討論環節的觀點得以有效輸出。

結束語

對于支架式理論在高中英語閱讀教學中的運用還有待改進。首先，支架類型的選擇不夠豐富。其次，關于何時搭建支架，何時拆除支架，還需要進一步研究。再次，每一次支架與學生思維品質的培養的相關性值得進一步探究。教師要為學生更自然、更高效地完成閱讀任務搭建支架。倘若教師搭建的支架過多，亦或是過早，學生的邏輯思維的發展就會受到干擾。

總之，教師在研究使用支架式理論的同時，也需考慮支架的適用范圍，使支架一定是為學生發展服務，為培養學生的學科核心素養服務，而不僅僅為完成支架式教學服務。