高中歷史教學中培養“史料實證”素養的有效策略探究

聶蘭敏

摘 要：“史料實證”素養，是歷史學科特有的學科品質和關鍵能力，是理解和解釋歷史的主要依據和載體，是培養學生其他核心素養的方法和途徑。因此，高中歷史教學要重視培養學生的“史料實證”素養，這就需要先培養學生的“史料意識”，然后培養學生的“實證意識”。文章結合教學實踐，就培養學生的“史料意識”和“實證意識”的有效策略進行了一些探索。

關鍵詞：高中歷史教學;“史料實證”素養;有效策略

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-06-22 文章編號：1674-120X（2020）33-0068-02

“史料實證”素養，是歷史學科特有的學科品質和關鍵能力，是理解和解釋歷史的主要依據和載體，是學習歷史和得出歷史認識的主要方法。趙亞夫教授指出，“史料實證是歷史學科核心素養中的實操部分”。教師要培養學生的核心素養，達成歷史學科的育人目標，就應該重視對學生“史料實證”素養的培養。筆者結合教學實踐，就課堂教學中培養學生的“史料意識”和“實證意識”談幾點自己的看法，以求教于方家。

一、培養學生的“史料意識”

史料是推理和得出歷史認知的基礎，是通向認識歷史的橋梁，教師應該在平日的課堂教學中培養學生的“史料意識”，引導學生認識史料。歷史是發生在遙遠時空里的事情，是不可逆轉的，中山大學蔡鴻生教授說過，古今存在三重距離，即時間距離、空間距離和心理距離，這是我們今人了解過去的鴻溝，只有通過史料才能跨越。什么是史料？眾說紛紜，很多歷史學家都對史料有過界定，梁啟超先生認為，史料是過去人類所流傳下來的思想和行動痕跡的證據。筆者認為，所謂史料即是人類社會在發展過程中所遺留下來的各種類型的材料，它能夠幫助我們認識、解釋和重現歷史，是學習和研究歷史的基礎。

學生要想正確認識歷史，合理解釋歷史，形成自己對歷史的觀點，就需要搜集不同類型的史料。史料浩如煙海，劃分的標準不同，史料的類別也不同。史料可分為文獻史料、實物史料、口述史料、圖像史料和現代音像史料，這種劃分方法考慮了學生的認知水平和史學常識，高中歷史教師在教學中宜采用這一劃分史料的方法，讓學生知道史料的基本分類，在論證觀點的時候搜集多種類型的史料。

獲取史料主要可以通過以下四種途徑：一是查找閱讀相關的文獻史料（圖書館、檔案館）;二是利用數字資源（電子書、電子期刊、相關網站、多媒體資料等）;三是查找實物史料（博物館）;四是實地采訪或者調查。例如，筆者在教學“第一次工業革命”一課前，可先讓學生搜集第一次工業革命的相關史料，學生利用上面四種途徑搜集到的史料主要有以下幾種：圖片史料有1851年世界博覽會展出的圖片;文獻史料有布羅代爾的《文明史綱》、斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》、齊世榮的《世界歷史》、狄更斯的《霧都孤兒》等;影視史料有大型紀錄片《大國崛起》和《世界歷史——第39集英國工業革命》等;學術論文史料等。學生通過動手搜集史料，基本上會對第一次工業革命的條件、成果、過程和意義等知識有初步的認識。通過搜集史料，學生不但可以拓展歷史學習的寬度，而且有利于養成自主學習的習慣。

接下來，筆者在課堂上讓學生展示史料，并指導學生對史料進行鑒別，分析不同類型史料的特點，認知不同類型史料的價值。圖片史料和影視史料直觀、生動形象，學生比較容易理解，教師在課堂上使用能激發學生學習歷史的興趣，調動他們進一步探究歷史的積極性。大型紀錄片和博物館搜集到的史料屬于一手史料，其真實性和可信度較高，在進行歷史論證時可以直接拿來使用。權威史學家和學者的書籍盡管可能帶有作者的主觀意圖，但他們的觀點大多是史學界公認的，其客觀性和真實性相對也比較高，在進行歷史問題論證時可以直接拿來作為證據。至于文學作品、口述史料和電影作品的真實性就要進行考證，如狄更斯的《霧都孤兒》等文學作品，就要辨別作品記載的真實性。要注意的是，在高中歷史課堂上培養學生的“史料實證”素養，不是讓學生在課堂上對史料的真偽進行辨別，而是讓學生運用真實可信的史料還原歷史的現場，從史料中獲取發生在過去的信息，并通過對這些信息進行提取、加工、批判和質疑，培養史料意識，形成正確的歷史認識。

二、培養學生的 “實證意識”

要想培養學生的“實證意識”，教師在課堂上應以學生的認知水平為依據，以問題為驅動，讓學生對史料進行由淺入深的探究。教師在設計問題時要在明確核心素養培育目標的基礎上，充分考慮學生已有的知識和認知水平，設計由淺入深的問題，問題與問題之間要有內在的邏輯性。所有史學研究的開始和結束都是提出問題，沒有問題，便沒有史學。因此，在課堂教學中，教師應該重視設置問題，用問題來引導學生對史料進行深入分析。王軍海老師把史料與問題比喻成干柴與烈火的關系，認為史料只有在遇到好的問題時，才能點燃學生思維的火種。筆者在教授“英國君主立憲制——傳統與創新”一課時，圍繞本課的主題選擇了以下三則材料：

材料一：光榮革命留下的最深刻的遺產是：制度變遷可以用非革命的手段完成。

——錢乘旦

材料二：在18世紀，英國商人在印度經商，發家致富后回到國內，第一件事就是在農村買田置地或與當地的土地貴族聯姻，很多商人回國后都變成了地主，但他們還是不被傳統貴族所接受。

材料三：英吉利共和國時期，克倫威爾推行獨裁統治，民眾都希望有一位賢明的君主來取代他。在他死后，許多人都如獲重釋，英國為他舉行了一次史上最歡樂的葬禮。

問題一：什么是“光榮革命” ？“光榮”體現在哪里？“光榮革命”的意義是什么？

問題二：根據材料二并結合所學知識回答英國資產階級革命過程中有哪些妥協的表現？為什么會出現這些妥協？

問題三：這種妥協的方式在其他代議制國家還有哪些體現？請舉例說明。

圍繞“妥協”這一主題由淺入深地設置問題，體現了維果茨基的“最近發展區”理論，把學生的發展水平分為兩種：一種是現有的認知發展水平;另一種是經過指導后能夠達到的潛在認知發展水平。兩種發展水平之間的區域稱為“最近發展區”，該區域內的學習任務是學生自己一段時間內無法獨立完成的。鑒于此，教師在學生的兩種發展水平之間搭建了史料這一支架，以幫助學生完成“最近發展區”的任務，讓學生的認知逐漸達到潛在的認知發展水平。這樣的問題設置不僅能激發學生探究問題的興趣，還能引導學生的思維不斷深入，拓展學生歷史思維的深度。

要想在課堂上培養學生的“實證”素養，需要讓學生借助批判性思維對史料進行分析和理解，引導學生對課本已有的歷史結論大膽質疑、合理推理，還原歷史的真相并作出對歷史的判斷和解釋。縱觀最近幾年的全國卷，我們發現很多試題都是借助史學界最新的研究成果，通過提供新材料、創設新情景，要求學生打破固有的思維，運用試題給出的材料，對課本已有的結論進行批判質疑，得出新的認知。如果在平時的教學中，教師不要求學生對新材料進行探究，培養他們的質疑精神，學生就無法很好地應對現在的試題。鑒于此，教師在課堂教學中就要引入新材料，引導學生對新材料進行分析和推理，對教材已有的結論進行批判性思考，得出自己的歷史認知。例如，筆者在講到“充滿魅力的書畫和戲曲藝術”一課時，先拋出了教材中的觀點：王羲之是東晉書法大家，書法瀟灑飄逸，他的《蘭亭序》被譽為“天下第一行書”。事實真的如此嗎？然后以多媒體課件出示二十世紀六七十年代學術界關于《蘭亭序》是否是王羲之作品的辯論史料：

材料一：史學大家郭沫若于1965年分別在《光明日報》和《文物》上發表《由王謝墓志的出土論到蘭亭序的真偽》，郭沫若根據自己對南京出土的《王興之夫婦墓志 》《謝鯤墓志》等東晉早期墓志基本上是隸書體的考證，推論《蘭亭序》的文章和墨跡都是王羲之的第七代孫智永模仿的。

材料二：高二適發表了《< 蘭亭序> 的真偽駁議》，對郭沫若的觀點進行辯駁，二適先生用文獻和法帖資料引以為證。法帖中引了《定武蘭亭》《澄清堂帖》《淳化初刻》，對李文田、包世臣和郭沫若的觀點進行辯駁，認為《蘭亭序》為王羲之所作是不爭的事實。高二適在文章中說這樣的爭論本身無可非難，然而隨意否定一部史籍，“而專肆力于突梯茍冒之言以矜乎當世者，甚可怪也”。

材料三：1973年《蘭亭論辯》由文物出版社出版，共收入十八篇文章。“上編”十五篇，是與郭沫若觀點一致的文章。“下編”三篇是與郭沫若觀點相對立的文章。在出版前言里指出：這是唯物史觀與唯心史觀之間的論爭。

材料四：播放視頻——《國寶檔案》王興之墓志與《蘭亭序集》

課堂上引導學生對四則史料，從郭沫若和高二適論證歷史問題所采用史料的類型和價值、二者得出結論的合理性、二者所處的時代背景、爭辯的目的和最后的結果等角度對這場蘭亭論辯進行分析，然后讓學生闡述看法。在課堂上，學生暢所欲言，紛紛發表自己的看法，有學生能夠通過分析和推理得出時代背景和作者所處的立場及在史學界的地位會影響史學研究的結果的結論。學生的思維在課堂上經過這樣的鍛煉后，相信在考場上再見到與教材觀點不一致的材料時，就會大膽運用試題給出的新材料，通過對材料的推理和論證，得出自己對這一問題的認識，“實證”意識在學生的頭腦中已悄然生根發芽。

“史料實證”素養作為歷史學科的必備品格、關鍵能力和育人目標，是高中歷史教學應該予以重視和想方設法去落實的。落實這一素養采取的策略因課型不同、學情不同，方式也不同，但無論采用何種方式去培養，都絕不是通過一兩節課就能夠達成的，教師需要在課堂上不斷嘗試，不斷滲透，在不斷反思中改進方法，才能找到適合培養學生“史料實證”素養的策略，才能使這一素養落地生根。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2]何兆武，陳啟能.當代西方史學理論[M].上海：上海社會科學院出版社，2003.