我國高師院校教師教育課程設置研究綜述

張素琴，張 燕

(新疆師范大學教育科學學院， 烏魯木齊 830017)

教師教育質量的提升有賴于教師教育課程這一載體。2011年教育部印發《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，制定了相應的《教師教育課程標準(試行)》。在此背景下，教師教育課程改革作為提高教師教育課程質量的推動力量，突顯了教師教育課程在教師教育系統中的“中樞”地位。回首新中國成立70年來我國教師教育的發展歷程，以師范院校為主體的教師教育機構不斷探索教師教育課程變革，讓課程提質升級，實現了從“老三門”向專業的教師教育課程體系轉型，開設了更加系統化的模塊課程，專業性更加凸顯。以CNKI為載體，以“教師教育課程設置”為篇名或主題進行高級檢索，收集2010～2020年期間相關文獻111篇，通過鑒別剔除與本研究主題不相關的文獻，最終確定84篇，對教師教育課程設置研究情況進行綜述。

一、教師教育課程設置的歷史

(一) 教師教育課程設置觀念

我國教師教育課程設置觀念一直以來爭論不斷。“重學術輕師范、重理論輕實踐、重傳統文化輕科學知識”的思想嚴重束縛著我國教師教育課程設置觀念。學者們嘗試從“師范性、實踐性、科學知識”這三個方面勾勒教師教育課程設置的改革方案。一些學者也從比較視角研究國外教師教育課程設置觀念中的共性和個性。發現國外比較注重專業實踐體驗化，更強調實踐課程。縱觀中外研究，在課程設置觀念上雖各具特色，但在“實踐性”上存在共通性，強調學校圍墻之外真實課程的學習。

(二) 教師教育課程設置內容

“舊、窄、雜、空”這幾乎是每一個論述教師教育課程內容的學者必提的問題。而他們給出的建議也比較集中于“實踐”，主張教給學生源于實踐、針對實踐并屬于實踐者所有的實踐性學識，解除圈禁于學校圍墻之內的紙上談兵。在國外，教師教育課程內容設置雖各具特色，但都比較注重“學校體驗”，突顯實踐性。可見，國內外在教師教育課程內容設置上都比較重視學生實踐性的養成。

(三) 教師教育課程設置結構

一直以來教育界從未終止對體系封閉、結構僵化的教師教育課程結構的批評，“老三門”問題嚴重：缺少實踐課程、比例失衡、缺乏需求導向。面對這種僵化的問題，高校應全方位滲透“實踐為重”的思想，形成一種開放、實踐的課程結構。國外教師教育課程設置也比較偏向實踐、靈活和開放。綜合中外對于教師教育課程結構設置改革研究，姑且不談各國對于通識課程、教育類課程等模塊所占比例的差異分析，單純從其指向性去尋找共通性，可以得出，各國都在致力于構建一個更具實踐性、開放性和靈活性的教師教育課程結構，以期提升教師教育質量。

二、教師教育課程設置的最新研究視角

分析2015～2020年“教師教育課設置”相關研究發現，在研究視角上有了新變化，如：核心素養視角、師范類專業認證視角、“國考”視角、“卓越教師”培養視角等。對新視角的研究不僅有利于從宏觀上把握我國教師教育課程設置研究新方向，而且能夠對新視角下的研究內容及問題進行剖析，從而促進教師教育課程更好地服務于教師教育的發展。在此選取文獻數量較多的兩個視角重點加以分析。

(一) “國考”的視角

自2015年我國正式實施國家教師資格考試制度(以下簡稱“國考”)以來，研究者們便開始從國考制度改革的角度思考教師教育課程設置新的發展方向，致力于為教師隊伍“選好人”“選對人”。然而，隨之而來的問題也日益凸顯。國考制度導向下，高師院校因偏向性調整教師教育課程設置目標(國考傾向)，導致教師教育課程設置走向“異化”。違背國考精神“為考而教”，教師教育課程設置趨向于“國考之綱”下相應的應試科目，而一些未被列入國考考綱的課程則被嚴重邊緣化。國考使教育類課程不可避免地具有了強烈的應試指向，但教師教育不是考試的培訓速成，而是對未來教師施以職業教養。面對如此突顯的問題，教師教育課程設置應摒除“國考之綱”的異化,依據“育人為本”“實踐取向”“終身學習”的基本理念，按照教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三大課程目標、六大學習領域及相關學習模塊去設置，始終把服務于未來教師的專業化發展，作為教師教育課程建設的首要價值追求，遵循規律，摒棄功利，致力于未來合格教師的培養。

(二) 專業認證的視角

2017年教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法 (暫行) 》，在其認證標準中，明確規定教師教育課程內容注重基礎性、科學性、實踐性，同時要吸收學科前沿知識、及時更新。傳統教師教育課程難以促進師范生的能力養成，高校應依據“學生中心”認證理念，構建以學生為中心的教師教育課程體系，將課程模塊化，優化重組課程內容，切實滿足社會共性需求和師范生個體需求。除此，還要以“產出導向”認證理念為指導，將教師教育課程結構與師范生的最終能力結構形成映射，以對應的課程支撐師范生的能力養成。唯有此，在課程學習結束后，師范生才能形成預期的能力結構。綜合這一視角來看，學者們提出的課程設置方向還是保持一致的，都主張以“學生中心、產出導向”的認證理念為指導，將專業認證與教師專業發展對接來設置課程，使每一種課程類型都有對應的培養目標，減少“無效”和“冗余”的課程，加入學術前沿的動態課程，多方促進教師教育課程建設，培養新時代新教師。

三、我國教師教育課程設置的建議

(一) 精準對接、落地發展

已有研究認識到了我國教師教育課程設置方面存在的不足，也都提出了相應的解決策略，但這些對策只是被懸置一旁高高掛起，并未精準對應教師教育課程設置改革中存在的問題，也并未切實落實和服務于教師教育課程改革。因此，教師教育課程精準對接教師教育問題，讓課程落地發展，是高師院校未來努力的方向。

(二) 科學劃分、開放靈活

已有研究提出了解決我國教師教育課程結構比例失調問題的策略，但比例問題講究的是在整體的基礎上去強調個體，而并非拋開整體單方面擴大個體。因此，在課程模塊的結構比例上，學校要結合自身特色，參照具體培養目標和學生個體的需要，科學劃分各個課程領域，設置開放、靈活的教師教育課程設置結構。

(三) 職前職后、長效發展

已有的研究者大多為高校的老師，思維定勢讓他們將關注的群體自然而然的集中在職前的師范生上，而對于職后教師的關注卻少之又少。這是一種對教師人才培養理念的偏解，更不利于教師的終身學習。因此，建立健全教師職前、職后的課程體系，是促進我國教師教育長效發展的保障。

(四) 以人為本、需求定向

已有研究偏離人的需要，課程之間缺乏銜接和整合，不能很好的體現“學生為本”的課程理念。高校應該“回歸本真，以人為本”，根據學生個性需要，搭建一種教師教育課程需求分析模式，既要能滿足教師教育課程設置的目標，也要對課程資源的開發、實施以及教師專業成長有一定推力。