“新基礎教育”理念下小學課堂教學育人價值落實的問題及策略探析

龐 惠，楊麗萍

（1.廣西醫科大學 學生科，廣西 玉林 537000；2.廣西師范大學 教育學部，廣西 桂林 541006）

隨著教學改革如火如荼地進行，課程設置有所增加，課堂教學內容和教學組織形式等變得豐富多樣，教育目標從單純“教書”轉向既要“教書”又要“育人”，尤其是讓學生真正在享受公平而有質量的高品質課堂中健康成長。但許多教師的課堂教學還頑強地體現著“重教師為中心地位輕學生主體身份，重書本知識傳授輕能力訓練，重灌輸接受學習輕主動參與探究”等傳統教育思想，忽視了課堂教學中生命孕育的動態過程的價值，暴露了課堂教學中育人缺失的問題?！靶禄A教育”理念的興起，給我國課堂教學改革實踐提供新的研究方向?；趯Α靶禄A教育”理念的學習，本文擬從四個方面闡述對育人價值的認識。

一、“新基礎教育”理念下落實課堂教學育人價值的應然方向

“學校是教育的場所， 教育的核心目標是‘育人’”［1］55-61+101。何為育人？育人不只是知識育人，更重要的是精神育人。正如葉瀾教授提出的教育信條：“教天地人事，育生命自覺”。學生的成長過程不僅需要知道世間的事物，滿足自身實踐的需要，還要豐富精神世界， 把學到的知識內化為個人智慧，進而創造出新的潛力。讓學生擁有積極主動、健康發展的人生態度，成為個性獨特的人。那么育人價值對課堂教學有著怎樣的應然要求？

（一）整體審視，把握彈性的育人設計

古人云：“凡事預則立，不預則廢”，強調做任何事前，要有計劃或有準備的重要性。同樣對教學活動有良好的預設是課堂教學有效實施的前提。教師需要精心地預設教學設計，為課堂教學的順利開展提供保障。教學設計始終以“育人”為教學思維的基點：掌握學生發展狀態，挖掘教材中的育人資源，用“長程兩段式”眼光、整體策略、轉化思維和“類結構”意識進行重組、拓展，并設計有效、有彈性的師生活動。可見，一個具體的教學設計，應該是獨特的。它不僅為教師提供創造性的設計與實施課堂變革的思路與策略，也為學生在學科本質和學習理解之間架起一座橋梁?？偠灾?，“只有在教學設計中明確育人目標，從整體上預設教學設計，教師才能一滴水里看世界， 做到既著眼微觀的具體設計，同時又胸懷遠大的目標，把對獨特個體生命的關懷浸潤到教學設計的每一細節中去，使無形的‘育人’追求轉化為有形的教學行為”［2］17-21。

（二）重心下移，動態生成的育人過程

“任何事物都是作為一個過程展開的， 教學也是一個過程”［3］189。教學過程是教師教和學生學的雙邊活動過程， 是使學生獲得全面發展的有效途徑，是育人目標落地生根的關鍵環節。正如葉瀾教授所言：“課堂教學育人價值的開發，不止局限于教學內容的深度研發，還包括圍繞著課堂教學進行的實踐過程”［4］1。因此，教師需要從生命的高度用動態生成的觀點看教學過程。動態生成的教學過程承擔著不同任務的教學步驟：“有向開放、資源生成、交互反饋、過程生成、互動深化、開放式小結”［5］360-366。由此可知，課堂教學具有實踐的情境性、偶然性和不確定性的特征，教師應該充分利用課堂教學這個“成人”的時機，給予學生自主學習的時間、空間和充分的權利，打開學生生命成長的多種可能性，讓學生在教學過程中獲得創造發展自我的機遇。

（三）診斷重建，超越自我的育人智慧

“一個教師寫一輩子教學設計不一定能成為名師，寫三年教學反思就有可能成為名師”［6］40-41。教師的反思是教師思維的結晶。教師的生命成長需要自己理智的反思、自明、自斷，形成自覺反思和重建行為。教師需要將自己在研究過程中思考和行為的感悟、改進和發展過程進行梳理，關注自身的變化和成長。教師對落實育人目標的反思主要通過課堂實踐、集體評課、問題反思和教學的重建這幾方面進行。其內在聯系是：一是引導教師認清自我，并能聯系實踐作育人理論分析，使教師從自我的發展中感悟到育人理念、育人論理對實踐的指導；二是引發教師在育人理論認識的基礎上，對教學中育人缺位的問題做出自我診斷，逐步使教師理論與實踐實現內在的統一；三是引發教師在內在反思與外向吸收的基礎上，把自己對課堂育人的認識轉化為在實踐中育人的能力，強化教師對課堂教學育人活動的診斷、重建能力。因此，教師在課堂教學育人問題反思中誕生新的育人智慧， 改進課堂教學育人行為，為學生創造充滿生命活力的課堂。

二、“新基礎教育”理念下落實課堂教學育人價值的實然現象

通過課堂教學觀察，發現教師在轉化育人價值的過程中呈現諸多形態。基于育人價值的應然要求對課堂教學的實然狀態進行分析，發現當前課堂教學中育人價值的落實還存在以下問題。

（一）預設固化，育人缺位

自教學改革的開展以來， 對教與學的關系、教師與學生的關系等問題一直是眾說紛紜。從整體看，以教師及其教為中心、“知識掛帥”現狀仍在教學改革中占主導地位，學生的生命價值以及育人價值被漠視。

第一，以傳遞知識為主要的教學目標，教師在預設教學設計時將關注點放在“教書”，而不是“育人”。教師的目光停留在教材內容和教參的要求、建議中，重心在某個知識的重點和難點，忽視了教學長段的整體研究和分層遞進的規劃，也忽略了育人價值在“結構關聯式教學”中的具體轉化。不妨以《天窗》教學設計為例，對教材分析：“本單元的課文《天窗》《我是貓》《武松打虎》《楊子榮借題發揮》《齊天大圣大戰二郎神》都是圍繞‘名著之旅’主旋律編排的， 教材選取的均為兒童喜聞悅見的名著精華部分?！苯處煱选短齑啊纷鳛椤懊谩敝黝}的開篇，卻不闡明《天窗》作為開篇的編排意圖，能為后續文章的學習生成哪些基礎性資源。對教學過程的預設：“引導學生結合上下文、 生活實際討論‘為什么小小的天窗是孩子們唯一的慰藉’”。教師只看到現實中的“天窗”，而忽視了想象中的“天窗”也可以帶給學生天馬行空的想法，抑制了學生靈動的想象力。

第二，教師的教學預設固定。具體表現為“備”標準回答，即教師在上課前就已經在教學設計中預設學生回答，而這個回答不僅正確無誤，且是唯一的。這不但否認了學生的個體差異、真實發現，還輕視了學生情感和多元思維自由發展的需求。比如，《用乘法口訣求商》的教學設計，師：“從圖中你發現哪些新的數學信息和數學問題呢？”生1：“從圖中我們知道‘造一間房子需要7 塊木板，長頸鹿用63 塊木板。’”生2：“問題是‘造了幾間房子？ ’”……教師把互動的一問一答都預設在教學設計上，通過師生活動把紙質的教學設計演示一遍，課堂教學成了靜態的學習過程?？梢?，這樣的課堂教學，學生求異思維和多元思維的動能怎能完滿地釋放呢？

（二）引導封閉，活動單向

“新基礎教育”的“三放三收”教學過程悄然改變了過去傳統的“復習—新知—鞏固—小結”教學模式?！八^‘放’，指將‘大問題’‘放下去’，讓每位學生都能參與到解決問題的過程當中；所謂‘收’，指將學生解決問題的不同狀態和相關資源‘收上來’”［7］12-14。開展“三放三收”教學過程的基礎是“大問題”的設置。設置“大問題”的用意在于給每位學生提供獨立思考和解決問題的機會。然而，在教學過程中，教師總是擔心“權利下放”給學生，學生“動”起來，課堂中就會出現“失察”或“失控”的場面， 從而導致課堂教學偏離教學設計原有的框架，進而影響整節課的課堂教學進程。教師通常將教學過程變成演出“教學設計”的“舞臺”，教師、少數優秀生是“臺柱”，大部分學生是不起眼的“演員”。教師對大部分學生解決問題的狀態“漠不關心”或“視而不見”， 教師或部分優秀生的思維替代大部分學生，師生、生生之間的互動較少。仍以《天窗》為例，師：“關于天窗你們想知道什么問題？ ”生：“天窗是誰發明的？ ”“為什么叫天窗？ ”“孩子為什么喜歡天窗？ ”師：出示默讀提示，理清作者的思路。教師把“大問題”“放下去”，使每位學生依據自身的已有知識、經驗展開深層次的思考。但教師沒有靈敏地捕捉到學生生成的資源，并“收上來”做進一步的討論，而是把學生“導”向自己的預期，按照自己的預設推進。教師的活動與學生的活動在形式上進行了互動，而在內容上、思維上是單向的活動，學生問學生的問題，教師講教師的內容，兩者之間難以形成內在相關聯的有效互動，根本沒有真正打開學生的心靈，激活思維。顯而易見，“放”和“收”的過程并不構成一個完整的教學環節，師生在教學過程享用教學無法實現，學生的思維水平得不到逐層推進。實際上， 學生的學習過程是一種張弛有度的生命律動，思考問題的過程，往往是從一個思路到另一個思路的跳躍，需要教師敏銳地捕捉“育”學生思維發展的寶貴“機緣”。

（三）思考淺層，反思低效

教學重建是教師自主的表現，但現實生活與理想狀態總是存在著很大的差距。教師不善于觀察自己的課堂教學活動，難以發現實踐問題，或“隨意看看”， 在個人教學日記或在備課本上輕描淡寫地羅列幾點不足，對問題背后的原因探究不夠深；或在學校要求下為“反思”而“反思”。調研發現僅有少數教師意識到反思重建教學的意義，會主動與他人探討課堂教學中遇到的實踐問題，但是他們對在反思中得出的結論帶有一定的主觀性和片面性，重建教學成效較低；教師在教學反思過程中側重于思考某個教學細節的現象較為普遍，等等。由于理論知識的抽象性，缺少常態性的團隊研究和理論型專家指導、交流，常常依賴于教師個人的努力，教師難以對整個轉化育人的過程有完整且有深度的剖析、重建，在教學反思中對教學過程中學生能力、態度和思維的達成情況、 育人目標的轉化情況等不夠重視； 在課堂教學重建中很少從本節課與上一節課，與下一節課之間的內在邏輯關系的意義上思考；基礎教育的教師大部分屬于實踐型，他們專注于如何給學生上好一門課， 對自身的教育理論的運用、育人理念的認知、 情感體驗的表達等問題的反思較少。以《天窗》的評課為例，師：“1.文本解讀沒有站在兒童角度備課。2.‘三放三收’中的‘大問題’開放度不夠。3.結構、文本的遷移在點評和寫作中沒有體現。”在反思中，教師只是對課堂教學做總結反思，沒有表達自身的體驗和心理感受； 也沒有考慮到“天窗” 是要培養學生天馬行空的想象力這一獨特的育人價值點是否在課堂教學視角中真正落實了，在重建下一節課時應該怎樣在課堂中體現想象力這個育人點。

三、“新基礎教育”理念對實現課堂教學育人價值的策略

教師是提升教學質量的關鍵性因素，教師固本培元不僅可以提升教師的課堂教學智慧，還可以促進學生的發展、提升教學質量。而教師從“新基礎教育”碩果中獲得的新穎性知識運用于課堂教學實踐中更有助于育人價值的轉化，提升整體教學質量。

（一）喚醒育人自覺，深化教師多維度的分析能力

從育人理念上看。葉瀾教授提出“需要與教師一起探討新的課堂教學價值觀的依據及適切性，進而在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀，并在教學實踐中有意識地、持久地去實現”［8］3-7+16。從根本上改變教師的教學價值觀，把新的教學觀念和新的課堂教學實踐的聯系、 互動作為教學改革的措施之一。用“新基礎教育”的育人理念武裝教師的頭腦，讓教師樹立“培養什么樣的人”的教育目標，即培養生命自覺的人。在學習教育學知識時，注重用“生命·實踐”知識潛移默化地浸潤教師的育人思想，用“生命·實踐”研究案例做典型解讀，組織以“生命·實踐”為主題的研討會、讀書沙龍和教師論壇，讓教師內化育人理念，用課堂教學實踐行為體現教書育人的教學目標。

強化教材的“整體關聯”意識。正所謂：“滴水穿石，非一日之功”。教師在日常的備課中就要融會貫通地解讀教材的“內容類結構”、意蘊和轉化以解讀為基礎的教材。教師居高臨下地把握教材，在原有的基礎上深化學生的知識結構， 對培養學生獨特的發展價值起到“點睛”作用。有學者提到“教材是教學的一種素材和資源， 機械地依靠教材和教參，其視野和知識會被束縛在教材和教材的框架之中”［9］36-38。因此，教師需要在研讀教材的基礎上，深度研讀“新基礎教育”系列動態的分析教材知識專題的文章、書籍，汲取“養分”來滋潤自身的思想、理念，從而由單一維度走向多維度的融合，真正挖掘教材背后本真的育人思想。

站在學生的角度思考。教材既是教本，又是學本。由于學生所處的現實狀態不同，對教材內容的理解是仁者見仁，智者見智?！啊禄A教育’主張立足于學生的立場，將學生實際狀態作為教育教學的起點，作為教學目標制定的依據”［10］14-15。因此，教師應設身處地站在學生的角度上分析教材，即“學情類結構”， 需要研究學生現實性的狀態和多種可能性的發展狀態，考慮今天的教學為后面做了哪些鋪墊？等等。從學生發展的視角對教材的疑難點、觸動點、背景點等做教育化的處理，才能有針對性地制定教學目標?？芍?，教師只有在教學設計中落實“前移后續”，才能真正體現立足于學生的立場。此外，學生是具有個體差異的實踐主體，教師要大方地在預設的教學設計中留“空白時空”給學生獨立自主思考和展示思考的結果，使學生依據自身的需要在課堂實踐中自由選擇、自主成長?？傊?，教師立足于學生發展的立場，準確定位育人目標。

（二）激發復雜性思維，促進學生行動中生長

課堂教學不僅僅是幫助學生掃除學習過程中的阻滯，形成對知識內涵的豐富體驗，更重要的是發展學生的思維。因此，教師需要將教學過程確定為日常的研究對象，重視日常課堂教學中的學習體驗、思悟。

首先，需要注重“大問題”的研究。“大問題”的設置是面向全體學生，通過開放的問題讓全體學生真實地動起來，讓學生在“做中學”“學中做”。那么教師應如何設置“大問題”？“新基礎教育”認為，教師應從學生的經驗出發，提供相對新穎、復雜且具有挑戰性的情境，需要學生的經驗與所要達到目標發生聯系?！霸蛟谟趯W生在實際中發現問題，是自己的問題，學生才能真正感興趣，才能直接投入進去， 在行動中思考， 以積極的姿態來攝取新的知識”［11］272。因此，教師需要估摸清楚學生的狀態，依據學生的特質預設多元的起點。其次，在“放下去”的過程中，學生在獨立解決問題的同時，教師需要了解學生不同的思考狀態，把握學生思維發展的趨勢，敏銳地捕捉有價值的資源，作為新一輪遞進學習的資源；在“回收”的過程中，圍繞基礎性資源展開討論，并適時地轉化提升。再次，教師需要整理歸類備受學生青睞的提問類型，思考遇到類似的問題該如何引導，才能再生成新的學習資源，如何調動學生動手、動腦的主動性，讓學生在“質疑問難、思考探究、各抒己見中走向豐富與靈動”［12］40-41。除此之外，教師還可以關注名校長、名師等人的優質課，學習他人的創造和智慧，在實際教學中內化為自己的實踐行為。概言之，教師只有循環往復地開展內在自覺、富有深度的思考、總結，反復進行“三放三收”的活動，才能在課堂中發展自己復雜綜合的思維能力。

（三）創建合作文化，提升教師主體意識

在“新基礎教育”看來，“教師每天生存的環境中蘊含著豐富的生命資源，他們正是在與環境中的各種關系和活動交互作用的過程中獲取生命資源的滋養，獲得生命實踐的豐富體驗，從而實現真實的生命成長”［13］344。因此，學校需要為教師培育肥沃的“土壤”，即創造有利于教師自覺反思的學校文化。

首先， 學?？梢钥紤]如何為教師減輕工作負擔，留時間給教師在結合專家、同仁評析的基礎上，自覺地進行“二次反思重建”，以精進教學，讓教師群體成為學習型組織。其次，學校建立靈活多樣的反思組織形式。開展各種教研專題、跨學科的研討活動，定期舉行反思經驗交流會或舉辦教學反思作品展覽活動，以感悟深刻且全面或有獨特創造性的作品為資源提供給全校的教師學習。再次，通過“新基礎教育”理論專家的剖析、學校教研組人員的引領、骨干教師“現身說法”等方式促使“新基礎教育”共生體學校的教師掌握教學反思的方法。還可以引導教師從整體視角和局部視角去分析日常教學反思的典型案例，對課堂教學中存在的實踐問題進行反思并尋根問源。同時也要跟進教師反思、重建的行為， 讓教師的重建能力在“反思—實踐—再反思—再實踐”的過程中獲得真正的改變。

“人具有自覺、自主的選擇、策劃和創造的意識和能力，可以通過自覺的生命實踐活動，改變人自身所處的環境和認識的對象，也改變人的精神生存的環境和對象”［13］349-350。從教育的角度看，教師具有自覺反思的意識和能力，可通過自覺的反思、重建活動在教學工作中提升生命價值。因此，教師可采用“捉蟲”的方法進行教學反思和重建活動：第一，在日常課堂教學實踐中堅持“自問自答”，即自我反思追問。第二，借鑒反饋原理。運用積極反饋促進內在傳播后的教學行為按照既定方向繼續前進；反之，運用消極反饋削減不符合要求的行為。第三，重視教學反思中的情感體驗。可以通過日記、隨筆、網絡留言等方式記錄當時教學行為留給自己的感受，與自己情感進行內向交流。記錄過程中審視、調整自己的情感。第四，主動在多樣化的平臺交流教學反思成果，教師把自己成長歷程與他人的評價相結合，更清楚地認識自己，形成自己的教學風格。通過“捉蟲”的方法，讓教師在反思中產生“喔”效應，并獲取反思重建的樂趣，把教學反思過程當成探索新成長的歷程。

“新基礎教育” 基于長期的理論探索和實踐創造，詮釋了教育回歸育人本體的路徑與方法，為課堂教學改革提供了獨特的育人經驗。