我國體育課程理論發展的審視：歷程 現狀 走向*

唐月香

(龍巖學院體育與健康學院，福建 龍巖 364000 )

20世紀下半葉，針對學校體育課程改革需要，以引進為主，我國開啟了體育課程論的研究與建設。時至今日，已走過了近50年的歷程。不同時代的體育課程承載著不同的使命和任務，折射出不同時期體育教育的價值追求。基于此，依據不同歷史階段體育教育的目標和特征，結合體育課程領域的重大事件作為分期節點，本文將我國體育課程論發展大致劃分為以下三個階段：以引進為主要特征的形成期(1982-2000 )；以模仿為主要特征的建立期(2001-2005 )；以“中國化”為主要特征的發展期(2006-至今 )。在這三個發展階段中，體育課程論主要面臨的是課程論中國化、課程論科學化、課程論學科化和課程論學科體系構建這四個基本問題，需要解決“課程不僅是一種運動過程，還是一種教育過程；課程不僅要有鍛煉效果，還要有娛樂效果；課程不僅要作用于人的自然性改變，還要作用于人的思想性改變。”[1]對此深入研究，既是學科發展的基礎，也是學科水平的體現，可以完整、準確地把握新時代我國體育課程論的歷史進程，為體育課程論體系的建設與發展提供學理支撐，正如烏申斯基所說：“完善的教育可以使人類身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發揮。”[2]

引進：體育課程論的形成期(1982-2000)

梳理文獻發現，從1992年起我國才開始在行文上把沿用多年的《教學計劃》更名為《課程計劃》，從而結束了把課程作為學校授業的計劃與學程的指導宗旨。因此，20世紀的我國體育教育學者并沒有就如何構建體育課程論進行研究。究其原因，由于我國體育課程設置起源于模仿前蘇聯，受其影響，教學的范圍(母系統)大于課程(子系統)，體育課程從屬于體育教學，學者們只是把課程視為教學的一部分，體育課程只是體育教學的一部分。雖然1989年學者陳俠、鐘啟泉提出了課程論，但資料顯示直到2007年《課程論》(鐘啟泉主編，全國12所重點師范院校聯合編寫，北京：教育科學出版社2007年12月出版)才正式成為本科生教材。這一“尷尬”同樣出現在學校體育教育中，資料顯示，這一缺失帶來對學校體育課程的研究對象、任務、領域認識不清，導致我們以單一課程本質的認知思維模式去論述體育教育，無法從更廣闊的視角挖掘體育課程的多元功能，缺失了對顯性課程與隱性課程、學科課程與活動課程、必修與選修課程、分科課程與綜合課程等的多元理解，其結果是將課程與人和社會發展的價值關注徹底丟失。這一研究范疇的“縮小”，顯然給體育教育帶來了發展不全面的后果，使體育教育只能培養出應用技能的“勇士”，未能實現培養全面發展的人的目標，也未能扶正學校體育發展的目標、任務和策略，未能使我國體育課程適應社會的發展。這不僅影響了學校體育學科自身的發展，也成為阻礙當前體育課程教學改革的瓶頸。

由此引起的后果是，在體育課程發展中既缺乏邏輯可靠的理論，也缺乏正確的方法論指導，使得廣大教師無法判斷“體育課程”的結構、內容、實施、評價等的生成依據，更無法對其內在價值(文化、精神等)、工具價值(科學性的功用等)和社會價值(政治、經濟、科技等)三者屬性和供用關系予以分清，也無法解決由其引發的選擇、分類、組織、分配、評價等操作實踐過程中問題的處理，不能滿足學校教學發展對理論的需要，以致出現上一屆全國體育課觀摩大賽的理念與下一屆全國體育課觀摩大賽的理念“為道屢遷，變動不居”、“百家殊方，指意不同”的相互糾纏，導致廣大體育教師不知“如何進行課程建設、怎樣進行課程實施”。

在此背景下，我國學者開始了課程的中國化和中國化課程教育問題的思考。資料顯示1982年華東師范大學率先引進了西方課程論，以鐘啟泉為代表的一批學者開啟了建立中國特色的課程教育體系的探討，也推動了毛振明、季瀏等體育學者對體育課程論的關注與尋繹，拉開了體育課程論研究的帷幕。如學者王健的《新中國成立以來中學體育課程目標建設初探》(2000)、學者王健和潘明的《關于構建初中體育課程目標體系的思考》(2000)等從方法論上考察體育課程的目標和功能。學者周愛光的《體育本質的邏輯思考》(武漢體育學院學報，1999(2))、學者盧鋒的《論體育的本質及社會性表征》(成都體育學院學報，2000(6))等從本體論上考察體育課程本質和功能，探討體育課程文化的多元屬性，思考其顯性與隱性的教育方式。這些研究雖然仍屬于經驗的總結與提煉，未能升華為理論，還不能算是真正意義上的課程論研究，但它們走近甚或走入了課程論的建設，邁開了課程論發展的步伐。

此時期其他學科的課程論研究風風火火，但由于體育學科與其他學科相比基礎研究薄弱，理論依據甚少，因而該時期形成有價值的課程論研究少，難以為學校體育課程提供重要的參考和指導，體育課程論仍處于未分化階段和草創時期，研究對象籠統, 方法盲目偶然, 缺乏規范。

模仿：體育課程論的建立期(2001-2005)

進入21世紀，隨著我國基礎教育課程教材改革的步伐加快，教育部明確了把課程教材引入競爭機制，實現課程教材多樣化，以適應各地區、各類學校的需要，由此在全國引發課程研究和編制教材的高潮，這在客觀上大大地推動了學者們對體育課程論獨立的研究。從既有的研究看，在論文方面代表性的有：王華倬《 論我國近現代中小學體育課程的發展演變及其歷史經驗》(中國體育科技，2004(5))一文，從社會學背景，指出了社會變遷對課程本質影響的問題；董利民等《從國內外近、現代學校體育課程比較中探析當前我國學校體育改革的發展方向》(體育教學，2005(5))一文，探討了課程的社會設計與知識改革的發展問題。劉仁盛《學校體育課程資源開發與教師專業發展》(遼寧師范大學學報，2004(1))一文，從課程要素的開發利用以及課程實施的必要條件作了機制的探討。在著作方面有：王德平沿用課程內容與教學手段如何貫徹課程標準綱要等有關教育學的釋義，撰著了《體育新課程教學設計》(遼寧師范大學出版社，2002.)，王皋華從現代課程設計理念、方法、步驟剖析了課程標準的設計與制訂，撰寫了《體育新課程設計》(高等教育出版社，2003.)，準確概括和表述了《體育課程設計》的邏輯形式與致行之途，令人耳目一新。

上述成果的問世無疑在某種意義標志了體育課程論的初步確立，但其研究范圍仍然是以課程跑道“是如何”為基軸，研究方向基本立足于課程理念與內容、目標、方法實施的等，羈絆于以教學概念的演繹來把握課程，基本命題依然是圍繞課程在教學上的“應然性”的問題，而非課程“實然性”的研究，對課程中的知識價值、如何形成學生的知識價值等基本命題研究還有相當的距離，致使我們無法合理地去解釋《新體育課程標準》的結構、內容、實施、評價等的生成依據與科學、道德、知識三者之間的文化歸屬，無法對其內在價值(文化、精神等)、工具價值(科學性的功用等)和社會價值(政治、經濟、科技等)三者屬性和供用關系區分，也無法解決由其產生的選擇、分類、組織、分配、評價等過程的操作與現象問題的處理，導致出現“橘生淮南為橘，生于淮北為枳”的水土不服，既不能幫助廣大體育教師加深應用于實際的效果，也難以為體育新課程的正確實施提供理性的支撐。正如課程論專家古德萊德(Goodlad)告訴我們，課程作為一個研究領域，主要涉及三個基本命題：已然性的本體論、實然性的價值論、應然性的實踐論等三個組成部分。[3]缺少任何一個命題都是不平衡的，都會帶來“只見樹木不見森林”的危害。

“中國化”：體育課程論的發展期(2006-至今)

2006年后全國各地體育新課程進入大力推進階段，面對新舊課程碰撞的“馬太效應”，廣大教師希望理論能給予辨別真偽的支持，為課程提供具有真理意義上的應答檢驗的依據。這些呼吁，引發了廣大體育學者對課程學發展重要意義的認識。惟有建立體育課程論體系，才有解決問題的方法。這一認知，催生了學校體育學者扎根本土、敢于探索的研究力量，激發了他們產生一種由“借鑒”轉向建設、把“引進式加工”轉換為“本土性發展”的強烈愿望和責任感。研究從借鑒到消化，內容從零散到系統，一些國外課程的思想不斷被揚棄，成為我國體育課程理論的有機組成部分，開啟了構建我國新時期體育課程論發展的歷程。如李艷翎等參照大課程論范式將其簡化，寫出了第一本《體育課程論》(湖南師范大學出版社，2006.)，值得尊敬。遺憾的是過于簡明，導致形式大于內容；董翠香從體育校本課程的基本理念、基本要素、基本構成、實施機制等撰寫了《體育校本課程導論》(北京體育大學出版社，2006.)，為廣大教師開發和利用課程資源提供了路徑；張學忠、楊旭東等合著了《學校體育課程論》(中國科學技術出版社，2013.)，從歷史敘事的角度論述我國體育課程由傳統走向現代的經驗和教訓，以方法論看學校體育歷程變遷的進步性與偏誤性、歷史性與復雜性，提出很多有價值的見解。其后續討論了體育課程的設計、結構與分屬、顯性與隱性、教學關系論、資源與文化論、主體與領導論等。雖存有開闊思路之用，但也給人題繁而理淺感覺。上述學者們這些篳路藍縷的耕耘使體育課程理論的建設向具體化的方向前進了一步，基本廓清并達成了下一步努力的路向，但研究的程度還遠遠不夠。

考察該時期的研究可以發現，從不加解釋地引用課程理論到認識體育課程理論研究的意義，再到對課程理論進行文化自覺的理性思考和實踐探索，我們走過了二十多年的歷程。逐漸形成兩條交相輝映的主線，一是“基層實踐研究”的路線。二是“理論中國化研究”的路線。

第一種是學者與基層教師相結合，簡稱為走“基層實踐研究”的路線。如以毛振明、王華倬、于素梅、潘紹偉、于可紅等為代表，他們從關注中國本土的體育教育問題入手,將課程研究置身于實踐改革之中。通過沉入事實，提取符合現實狀況的答案，著書立論傳播方法，積極應答體育課程改革。這些人士通過借用國外課程教育的理念對中國傳統體育課程教育進行改造, 服務于課程改革。以學校體育課程教育的實踐需要為直接目標,在推進實踐探索的同時, 積累并形成一批理論成果，有力地解決了體育新課程實施中產生的問題與矛盾。

“基層實踐研究”路線的主要指向：以立足于“學校體育教學需求、問題導向”為原則，駐足于怎樣使學生喜歡上體育課，怎樣從體育課中真正獲得知識、素質與能力等方面的成長。他們通過吸收國外課程教學的經驗，明確了認為能否讓個體(學生)產生“興趣”才是教學取得成功的起點；必須改變過去課程改革是“專家學者的研討會”，而應走近學校實踐情境，深入研究“教師、學生、教材和環境”這四大因素的相互作用；呼吁課程理論的起點應由學校教育之外轉向學校體育教育的實踐；成立由教師、學生、專家的“課程集體”協商解決學校體育課程的改革。

他們呼應體育課程改革的教學實踐需要，尋繹阻礙體育新課程與教學實施的因素與限制，關注體育課程的有效性教學，研究體育課程實施的各個層面與有效教學之間的關系，對已有的結果進行反思，建構理論，提升課程實施的教學水準，豐富課程教學實踐實施的經驗。試圖通過借以對體育教學不同實踐問題的實證分析，建立理論科學化形態, 指導體育課程實踐，為廣大教師開辟“教學智慧”，“減少教學障礙、增加教學良機”，避免低效、無效甚至負效教學行為的產生。這一形態已成為當前學校體育課程論研究的主流行動，其理論成果被廣大基層教師廣泛認同。

第二種是直接從體育課程學理論發展提出問題和開展研究, 可以簡稱為“理論中國化研究”的路線。走這條路的人, 大多是在高校從事學校體育學科目的研究和教學工作的。如王皋華、李艷翎、張學忠、張振華、邵偉德、董翠香等，他(她)們大多既有理論、又有參與基層實踐的經歷,具有相當程度的研究功底和理解“西學”的能力，可將“國外理論”的基本原理作為一種思想方法來運用, 以契合民族性。他們認為，既然我們不可把外國的教育直接拿來應用，那么我們就要用本土目光，借鑒國外先進課程理論的范式建立起本土經驗的理論，發現有別于國外理論的特質。“拿”與“用”結合，構建中國體育課程理論體系。這一路向推進了體育課程理論學理研究的步伐，顯示了研究的價值。

“理論中國化研究”的路線其主要指向是：“全球視野、本土行動”，即主義是拿來的、問題是土產的，理論是自立的。以馬克思主義中國化的視域，檢視現代課程理論的研究成果，比附其可對我國體育課程理論建設的貢獻與燃犀。總結每種理論在實踐應用的普遍規律和特殊表現，針砭產生優質教學方法的策略與方針，彰明有成效地運用這些程序的條件、范圍和角度，以較為系統的思路對我國體育課程的過去、現在和未來進行反思總結和拓展探索，把建立“體育課程論”作為一門獨立的分支學科出現在大學的殿堂作為追求，試圖以理論的專屬性幫助人們理清課程觀中某些方面的誤區與糾纏，為廣大體育教師認識的深化提供理性地應答，期望通過這些努力為新時代新的體育課程與教學的發展提供支撐。

綜上而述，這兩方面的路向在行動背景、研究旨趣、行動路徑上雖有差異，但基點統一，均以為學校體育課程論的構建為目的，把課程論作為學校體育的一個系統來認識，力求“濯去舊見，以來新意”，從大教育的立場去認識課程現象的復雜性、相互關聯性和動態性。 在分別擴展自我視域的同時, 均著力于滿足學校體育新課程的需求，為廣大體育教師提升專業化能力、探索應答改革發展的實踐和理論提供支撐。為廣大教師“登高望遠”，建構起“新時代新體育教學本質”的認知與理解，形成教育實踐的新視閾。他們的努力代表了當前體育課程論在中國化建設與發展的走向，是值得理解的。