中學生自我調節學習與心理健康：學業控制感和人際關系的作用 *

姜 媛 田 麗 薛璐璐

(1 北京體育大學心理學院，北京 100084) (2 首都師范大學心理學院，北京 100048)

1 引言

隨著國家經濟和教育的快速發展，對人才的要求日益增高，人才市場競爭激烈，以致青少年學習壓力倍增，焦慮和抑郁這類心理健康問題凸顯（陳丹, 權治行, 艾夢瑤, 宗春山, 許建農, 2020）。同時，還有研究表明在世界范圍內約有10%～20%的青少年正受到心理健康問題的困擾（Kieling et al., 2011）。俞國良（2020）對1987—2013 年我國初中生心理健康水平進行的橫斷歷史元分析表明，初中生心理健康水平隨年級下降，初一年級學生隨年代變化的幅度最大，其中焦慮和抑郁等十分明顯。顯然，焦慮和抑郁是心理健康狀況不佳的常見因素，會對青少年行為產生負面影響。因此，重視青少年心理健康問題，探求促進青少年心理健康及其內在相關機制是心理學研究者當前面臨的重要課題。

自我調節學習與心理健康有著密切的關系，是學習者為了促進學習的成功、提高學習的效果、達到學習的目標，主動調控動機、認知和行為的過程（方平, 2003）。目前，自我調節學習的研究不僅關注自我調節學習自身結構和發展特點，還因其包含的學習策略和學習動機成分，可能對學生的心理健康產生影響，從而加深對這部分問題的探討。在學習策略方面，研究表明學習策略對學生的學業焦慮具有顯著影響（羅麗芳, 朱俊萍,2018）；而在學習動機方面，楊丹、梁三才和吳海梅（2016）研究表明，動機是影響學生努力程度的重要因素，動機越強，學業倦怠水平越低，心理健康水平越高（何安明, 萬嬌嬌, 惠秋平, 2019）。由此可見，應注重初中階段學生自我調節學習的培養，以提高心理健康水平。同時，能力觀的研究者將自我調節學習視為一種能力，認為通過培養可以改變該能力水平的高低（洪偉, 劉儒德, 甄瑞, 蔣舒陽, 金芳凱, 2018）。因此，可以通過提升自我調節學習能力，以提高學生的心理健康水平。

研究表明，自我調節學習能力高的個體對學習動機、學習策略及學業成績的掌控程度較高，有利于個體學業控制感的提升（Dweck, 2006）。學業控制感是指相信自己有能力影響或預測學業成績（Perry, Hladkyj, Pekrun, & Pelletier, 2001）。研究表明學業控制感強的學生成功的概率更高，反之，缺乏學業控制感的學生失敗的風險更大，且自我調節學習中的學習策略、監控策略、成就動機等成分均與學業控制感具有顯著相關性（Hall &Goetz, 2013）。因此，自我調節學習可以預測學業控制感，可通過改善學生自我調節學習能力，增強學生的學習動機，掌握良好的學習、自我監控策略，提升學生的學業控制感。

Stupnisky，Perry，Renaud 和Hladkyj（2013）的研究表明學業控制感可預測情緒，高學業控制感與愉快相聯系，低學業控制感與焦慮相聯系。Ruthig 等人（2008）發現學業控制感與學業情緒可共同預測學生的成績和學業堅持性，且學業控制感與學習過程中的快樂、希望和自豪感呈正相關，與憤怒、無聊、焦慮、抑郁、羞恥和絕望呈負相關（單泓博等, 2016），表明學業控制感強的學生其壓力和焦慮水平較低。而Respondek，Seufert，Stupnisky 和Nett（2017）的研究表明，壓力、焦慮和抑郁等是影響學生心理健康的重要因素，也就是說學業控制感對心理健康也具有重要影響。

同時，人際關系是人與人之間交往和作用形成的直接心理關系，良好的人際關系可提升個體健康水平，是維持個體心理正常發展的關鍵因素。已有研究表明人際關系的質量對促進學生的自我和諧、社會適應具有重要作用（陳英敏等, 2019）。Davis 和Humphrey（2012）研究發現，人際關系越好，獲得外界的社會支持越多，這種支持在學業上通常表現為個體學習策略的進步，不僅有利于學生學業成績的提高，還可緩解低自我調節學習對個體心理健康的影響。不良的人際關系則會對心理健康產生負面影響（Li et al., 2020）。可見，自我調節學習和人際關系均會影響心理健康，而人際關系會調節自我調節學習和心理健康之間的關系。

綜上所述，已有研究雖然分別探索了自我調節學習與心理健康、自我調節學習與學業控制感、學業控制感與心理健康，以及人際關系與心理健康之間的關系，但均未有效回答自我調節學習與心理健康的內在機制或這些變量之間的復雜關系。為此，本研究在自我調節學習框架下，整合學業控制感和人際關系及心理健康的相關理論，構建了一個有調節的中介模型，假設模型見圖1，即自我調節學習、學業控制感及人際關系與學生心理健康之間的關系。具體來說，本研究擬考察自我調節學習預測學生心理健康的中介（學業控制感）和調節（人際關系）機制，以明晰自我調節學習影響學生心理健康的內在機制。為此，本研究提出兩個假設。假設1：學業控制感是自我調節學習與心理健康之間的中介變量；假設2：人際關系是自我調節學習與心理健康之間的調節變量。

圖1 學業控制感的中介作用及人際關系的調節作用假設模型

2 研究方法

2.1 被試

采用整群隨機抽樣的方法抽取北京市四所普通中學558 名中學生，由班主任下發調查問卷并統一回收，被試平均年齡為13.56 歲，標準差為1.33歲。其中，男生287 名，女生271 名。初一學生194名，男生103 名，女生91 名；初二學生190 名，男生102 名，女生88 名；高一學生174 名，男生82 名，女生92 名。所有被試均已簽署知情同意書，未成年人的監護人知情同意書由班主任簽署。

2.2 工具

2.2.1 自我調節學習量表

自我調節學習量表分別由動機策略學習量表和元認知/認知策略、資源管理策略量表兩部分構成。

動機策略學習量表系Pintrich，Smith，Garcia和McKeachie（1991） 編制，方平（2003） 修訂。問卷共16 個條目，其中9 個條目為內部價值，7 個條目為自我效能。問卷采用李克特5 點計分，得分越高表示內部動機水平越高。原始量表結構效度的各項擬合指數為IFI=0.97，TLI=0.96，CFI=0.97，RMSEA=0.06，各指標均可接受。總量表的Cronbach’s α 系數為0.89，其中內部價值分量表的Cronbach’s α 系數為0.81，自我效能分量表的Cronbach’s α 系數為0.85。間隔20 天后的重測信度為0.82。本研究中該量表的Cronbach’s α 系數為0.94。

元認知和認知策略、資源管理策略量表系Pintrich 等（1991）編制，方平（2003）修訂。問卷共41 個條目，其中元認知策略為11 個條目，認知策略為20 個條目，資源管理策略為10 個條目。量表采用李克特5 點計分，得分越高表示策略水平越高。原始量表結構效度的各項擬合指數為IFI=0.96，TLI=0.95，CFI=0.96，RMSEA=0.05，各指標均可接受。該問卷的Cronbach’s α 系數為0.92，元認知分量表的Cronbach’s α 系數為0.81，認知策略分量表的Cronbach’s α 系數為0.88，資源管理策略分量表的Cronbach’s α 系數為0.76。間隔20 天后的重測信度為0.82。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.96。

2.2.2 中學生人際關系量表

采用薛璐璐（2020）編制的中學生人際關系量表，共四個維度，分別是親子關系、師生關系、同伴關系和網絡人際關系，分數越高表示人際關系越好。原始量表的Cronbach’s α 系數為0.92，結構效度的各項擬合指數為IFI=0.94，TLI=0.93，CFI=0.94，RMSEA=0.05。本研究中該量表的Cronbach’s α系數為0.93。

2.2.3 學業控制感量表

采用Perry 等（2001）編制的學業控制感量表，巨雅嬋（2012）修訂。量表由8 個題目構成，采用李克特5 點計分（1 表示“非常不贊同”，5表示“非常贊同”），得分越高表示控制感越好。原始量表的Cronbach’s α 系數為0.75，修訂后的Cronbach’s α 系數為0.79，結構效度的各項擬合指數為IFI=0.91，TLI=0.90，CFI=0.91，RMSEA=0.05。本次研究中該量表的Cronbach’s α 系數為0.96。

2.2.4 癥狀自評量表

采用Derogatis，Lipman 和Covi（1973）編制的SCL-90 量表。量表包括90 個項目，涵蓋了比較廣泛的精神病癥狀學內容，如焦慮、抑郁、強迫癥狀、敵對、恐怖等。評定時間通常為最近一周。評定方法分為5 級評分，其中0 表示“從無”，1 表示“輕度”，2 表示“中度”，3 表示“相當重”，4 表示“嚴重”（汪向東, 王希林, 馬弘, 1999），分數越高，心理健康問題越嚴重。鑒于中學生心理健康問題主要反映在焦慮和抑郁兩方面，所以本研究選用焦慮和抑郁作為心理健康的指標。

2.3 數據分析

通過Harman 單因素檢驗，對4 個量表的所有題目進行共同方法偏差檢驗。采用SPSS22.0 統計軟件，進行描述性統計和Pearson 雙變量相關分析。根據Hayes 提出的檢驗方法（Hayes, 2017），采用SPSS 宏程序PROCESS 中的Model5 進行檢驗，程序選擇偏差修正的百分位數Bootstrap 方法，通過5000 個Bootstrap 樣本（每個樣本為558 名被試）得到參數估計的標準誤和置信區間。

3 結果

3.1 共同方法偏差檢驗

Harman 單因素檢驗結果顯示，共提取了14 個特征值大于1 的因子，旋轉后得到的最大公因子解釋的變異量為24.57%，小于40% 的臨界標準（Podsakoff, MacKenzie, Lee, & Podsakoff, 2003），因此本研究不受共同方法偏差的影響。

3.2 描述統計與相關分析

表1 列出了各變量的相關系數、平均數和標準差。由表1 可知，自我調節學習、學業控制感和人際關系間均呈顯著正相關，但彼此與心理健康之間均呈顯著負相關。

表1 各變量的平均數、標準差和相關系數（n=558）

3.3 有調節的中介模型檢驗

采用Hayes（2017）編制的PROCESS 宏程序中的Model5 探究學業控制感的中介作用及人際關系的調節作用。結果見表2，在控制了年級、性別后，自我調節學習對學業控制感（β=0.65,t=20.12,p＜0.01）及心理健康（β=-0.23,t=-4.02,p＜0.01）的預測作用顯著，且學業控制感對心理健康的預測作用也顯著（β=-0.14,t=-2.84,p＜0.01），說明自我調節學習不僅對心理健康具有直接預測作用，且能通過學業控制感間接預測心理健康，支持了研究假設1。而自我調節學習與人際關系的交互作用對心理健康具有顯著預測作用（β=0.10,t=3.46,p＜0.01），且Bootstrap 95% 的置信區間為[0.04, 0.12]，不包含零，說明人際關系在自我調節學習與心理健康的直接路徑上起到了調節作用，支持了研究假設2。

表2 有調節的中介模型檢驗

為了更好地說明人際關系的調節作用，進行簡單斜率分析。結果如圖2 所示，對于低自我調節學習（M-SD）的個體，高人際關系對心理健康的積極影響顯著高于低人際關系；但對于高自我調節學習（M+SD）的個體，高、低人際關系的對心理健康的影響沒有顯著差異。

圖2 人際關系在自我調節學習與心理健康關系間的調節作用

4 討論

自我調節學習是學生發展的重要組成部分，自我調節學習如何影響心理健康，學業控制感以及人際關系如何在其間發揮作用，一直是心理學研究者關注的問題。研究結果表明，自我調節學習與學業控制感、人際關系呈正相關，而與心理健康呈負相關，這些結果同已有研究結果相一致（Respondek et al., 2017）。在此基礎上，依自我調節學習構建的這些變量間的結構關系，探明了自我調節學習對心理健康影響的內在機制。

4.1 自我調節學習與心理健康

研究結果表明自我調節學習與心理健康呈負相關，即自我調節學習水平越高，焦慮和抑郁程度越低，這一結果與已有研究相一致。基于動機視角，自我調節學習能力中的目標定向對初中生人際交往、環境適應方面的發展具有顯著的促進作用，且自我效能感高的學生，其努力程度、面對挑戰性任務的態度、學習的堅持性均較高，焦慮和抑郁程度相對也低（朱奕達, 2015），對心理健康水平具有促進作用。Elias，Noordin 和Mahyuddin（2010）研究發現學生的學業自我效能感與其適應性有緊密的聯系，并且通過期望和評價對其身心健康產生影響。而應對認知、身體、心理健康和環境挑戰的高危學生通常具有較差的自我調節能力（Cleary, 2015）。基于認知策略視角，自我調節學習中組織策略對初中生環境適應能力的發展也有顯著的影響，那些善于運用認知與監控策略的學生，能夠批判性的看待問題，及時和恰當地了解自身狀況，并根據自己的實際情況進行調節，有效緩解與外界的不和諧導致的心理健康問題。

4.2 學業控制感的中介作用

學業控制感是影響學生學業成績及學業自我效能的重要因素。探究學業控制感在自我調節學習與心理健康之間的關系，有助于厘清自我調節學習與心理健康間的內在機制。本研究得到與以往研究一致的結果，即學業控制感在自我調節學習和心理健康之間起到了中介作用。

在自我調節學習這一過程中，學習者表現出對學習進度的合理計劃和策略的有效運用，有利于促進學業控制感。控制感是安全需要的最高層次（于世剛, 2011），人們普遍會對自己無法預測或失去控制的事情心生恐懼，長期的情緒蔓延會導致個體的習得性無助，對心理健康具有負面作用（蔣明, 高定國, 2014）。當學生對自己的學業成績能進行很好的預測和掌控時，學業成績暫時的好與壞并不會對學生產生壓力，也不會對學生的心理健康產生太大影響（Perry et al., 2001）。反之，學生的學業控制感較差，對自己的學業認知不明確，一旦成績不理想便會陷入困惑和不安，更有甚者做出輕生等行為，危及學生的心理及生理健康（周迎楠, 畢重增, 2017）。為此，本研究探明了學業控制感受到自我調節學習的影響，又對學生的心理健康構成重要作用這一途徑的成立。

4.3 人際關系的調節作用

本研究發現，在自我調節學習、學業控制感與心理健康之間關系的整合模型中，人際關系對自我調節學習與心理健康之間的關系具有顯著的調節作用（見圖2）。具體而言，在低自我調節學習水平上，高人際關系比低人際關系的心理健康水平高；而在高自我調節學習水平上，高、低人際關系所對應的心理健康水平無顯著差異。也就是說，高自我調節學習水平的學生，無論人際關系水平如何，其心理健康水平都相對較高；而對于低自我調節學習水平的學生而言，人際關系對心理健康水平的促進作用更大。其原因是自我調節學習自身具有的調節規律保證了其對自身動機的調動、策略的恰當使用以及各種干擾的排除（Zimmerman & Kitsantas, 2014）。高自我調節學習的學生可以根據實際情況，適當喚起動機水平、找到解決問題的有效策略，即便是人際關系水平較差，社交焦慮水平較高的情況下，也能較好地適應環境，不會對個體的心理健康產生太大影響。低自我調節學習的學生難以基于自身內部機制有效調動內在動機、選擇恰當策略，不能依靠自身能力和恰當的方法緩解緊張和焦慮，需借助外部因素的影響。而獲得支持的多少對人的心理健康具有重要影響。良好的人際關系是社會支持的重要來源，人際關系影響個體的心理健康狀況，高滿意的人際關系可以預測較低水平的情緒低落（Kenny, Dooley, & Fitzgerald, 2013）。因此，對于低自我調節學習的個體而言，加強人際關系，獲得外界更多支持，對其增強自我效能感、緩解焦慮和抑郁以及提升心理健康尤為重要。

4.4 研究局限與展望

本研究初步探索了自我調節學習對心理健康的影響機制，但仍有些問題需進一步深入研究。首先，本研究選擇學業控制感為中介變量，取得了預期的結果，但鑒于心理現象的復雜性，學業控制感是否為唯一路徑，是否還存在其他中介變量，這些問題還需進一步探索。其次，研究將人際關系作為自我調節學習與心理健康之間的調節變量，支持了本研究的假設，也說明了人際關系對心理健康的重要性。但已有研究表明，心理資本、情緒調節能力也可視為調節變量，如何將這些變量整合為一個更完整的模型也是未來研究可考慮的方向。

總之，本研究通過引入中介變量學業控制感和調節變量人際關系探索了自我調節學習與心理健康之間的內在關系，使研究能從整體反映這些變量的復雜性，對促進和提升心理健康水平進行了有意義的嘗試。

5 結論

（1）自我調節學習、學業控制感和人際關系間兩兩呈正相關，而各變量與心理健康呈負相關。（2）自我調節學習能有效預測心理健康水平，學業控制感在自我調節學習與心理健康間起部分中介作用。（3）人際關系在自我調節學習與心理健康間起調節作用，具體表現為對于低自我調節學習個體而言，高人際關系對心理健康的積極影響要顯著高于低人際關系；而高低人際關系對高自我調節學習的個體的影響不顯著。