民族地區教師文化互動勝任力學習的困境及其超越
——具身認知的視角

國建文,蘇 德

(中央民族大學教育學院，北京 100081)

2006年，《聯合國教科文組織關于文化互動教育之指南》倡導將針對所有公民的文化互動教育作為所有教育政策都必須重視的一個重要主題或維度。[1]該指南明確指出，文化互動教育的目標是超越多元文化教育模式所導致的各文化被動共存，通過創造不同文化群體之間的理解、尊重和對話，找到多元文化社會中可持續發展的共存方式。2013年，UNESCO資助出版《文化互動勝任力:概念與操作框架》一書，[2]更加凸顯了多元文化時代背景下公民具備文化互動勝任力素養的重要性。可見，使公民具備文化互動的能力是確保文化多樣性、超越多元文化混亂、被動存續，實現平等有序對話的基本前提。在我國民族地區，文化多樣性特征更加明顯，培育具備文化互動能力的公民更顯迫切，民族地區教師的身份及其義務責任使其理應責無旁貸地學習、生成文化互動勝任力。所謂文化互動主要是指，不同文化之間的接觸、沖突與融合，是不同文化之間的平等對話，是民族間相互吸收、相互借鑒的過程。[3]民族地區教師具備文化互動勝任力能夠有效解決不同民族間的文化在教育接觸過程中產生的沖突與融合的問題。當然，正如施良方所說，沒有對學習問題的全面認識，便無法形成自己的科學的教育觀，從而也便無法更好地為教育工作服務。[4]顯然，沒有對民族地區教師的學習規律進行有效而深入的探討，我們便不能依此推進民族地區教師文化互動勝任力學習的理論與實踐。事實上，當下民族地區教師的學習特質無法符應文化互動勝任力的培育要求，其主要表征在培養教師的相關舉措忽視乃至無視教師身體在具體學習環境中的作用。在此意義上，具身認知理論卻能夠從個體機制層面為認識與解決民族地區教師文化互動勝任力學習的困境提供全新的分析視角。基于此，本研究闡明民族地區教師文化互動勝任力學習的困境及其原因，提出培育民族地區教師文化互動勝任力的有效路徑，從而對實現各民族多樣性的文化在教育領域的流通與融合有所助益。

一、具身認知的分析視角及其價值呈現

具身認知理論對于分析民族地區教師文化互動勝任力的學習具有借鑒意義，為審視民族地區教師文化互動勝任力的生成提供了全新視角。

事實上，“身體的角色在教育學研究中一直受到忽視”，[5]尤其在古典傳統教育中，對于身體的漠視，愈顯吊詭。從古希臘蘇格拉底的從容赴死而面不改色，到柏拉圖提出“靈肉分離”而盡量免于與自身肉體的交往的主見無疑是對身體的貶損與壓制。與此同時，古代中國“殺身成仁”的道義號召與倡導“頭懸梁、錐刺股”的學習精神進而產生了對自身身體的迫害，這無疑不在凸顯著對身體的漠然態度。實際上，直到19世紀，身體一直在靈魂和意識為它編織的晦暗地帶反復低回，這樣，對身體的壓制和遺忘是一個漫長的哲學戲劇。[6]當然，在這一段漫長的時空演變中，一直有學者試圖質疑乃至反駁教育領域中對于學習者身體的忽視。梅洛·龐蒂闡明了身體對于形塑知覺、心智的重要作用。杜威作為一個經驗主義者，倡導的“在做中學”的理念亦是重新燃起對身體熱望的明證。隨著認知科學的促動，具身認知思潮的勃興，身體在教育中的重要性又被重視起來。具身認知作為第二代認知科學的產物，它以一種全新的方式看待學生怎樣學習、教師怎樣教學和學校怎樣組織[7]等問題。具身認知概念的提出緣起于哲學層面對笛卡爾身心二元論的質疑和批判，進而成為開啟第二代認知科學的標志性概念。[8]從離身心智到具身心智,從符號計算、亞符號神經計算到“非計算的動力系統中的狀態空間演化”,第一代與第二代認知科學之間正經歷著深刻的范型轉換。[9]

首先，從具身認知的本質來看，具身認知就是身體作用于物理、文化世界時發生的東西。[10]其中心含義是指“人的身體在認知的過程中起到了非常關鍵的作用；認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成。”[8]所以，認知的發展依賴于具有肌動能力的身體，而身體又處在一個更大的社會情境之中，所以無論是心智還是具體能力的發展都依賴于有感覺的身體和身體所處的系統環境。由此，心智、身體與環境形成了一個聯動的統一體，互相發生作用的同時共同對身體之外的外部世界產生影響。其次，具身認知的特征主要表現在認知的涉身性、體驗性和環境嵌入性上。[11]故此，隨著心理學中具身認知觀念的復興，教育領域的認知方式與學習方式將會被注入新的元素，這也必將拓寬民族地區教師文化互動勝任力學習的視野與空間。

在具身認知視域下，民族地區教師文化互動勝任力可以看作是教師身體、心智與環境互動生成的產物。可見，民族地區教師文化互動勝任力所涵括的覺知、知識、技能、態度四個維度的能力實現不僅需要教師自身心智技能的訓練，更需要教師身體的感知和參與。然而，當下教師文化互動勝任力的學習過程變為了傳遞客觀知識、既成價值與規范，通過教學實現理性與理智培育，使教學成為貶斥身體與環境，只有頭腦思維參與的認知加工活動的教學文化。[12]具身認知的視角可以為民族地區教師文化互動勝任力的生成過程提供合理性的內在基底，也可以為民族地區教師具備文化互動勝任力后所彰顯的效能提供合乎規律的范式支撐。

二、忽視“身體”：民族地區教師文化互動勝任力學習的現實困境

由于忽視教師身體與教師身體所嵌入的具體環境，當前民族地區教師文化互動勝任力的學習往往陷入多重困境之中。

首先，民族地區教師文化互動勝任力培養的目標層面。這一培養目標主要是指，民族地區教師生成文化互動勝任力后形成的良好效應。關于這一“效應”，由于傳統教師教育一直以來受到工具理性、科學管理邏輯的襲擾，常常困囿于一種機械、技術性的世界觀之中，導致社會對民族地區教師文化勝任力的培育往往攜帶著“技工”般的期待，即具備文化互動勝任力的教師要既能培養學生的跨文化適應能力，又能夠傳承和保存民族優秀文化傳統。[13]由此，當前培養民族地區教師文化勝任力的目標呈現出一種“ 工具性”特質。如“促使教師反思自身的文化身份和看待問題的視角、框架，找出潛在的認識偏見，盡可能消除偏見”[14]這種真正帶有“偏見”的建議。而培養榜樣教師的目標又呈現出一種“成本—效益”的功利主義傾向。比如，構建良好的“師生關系”目的是應對因文化差異帶來的“教學沖突”和“管理問題”等。[15]針對此些現象，有的學者提出，教師文化身份認同的發展意味著教師個體的文化身份重建，以及通過職業情境實現個體自我認知、社會認知與實踐行為的統整。[16]對此，貝理也曾指出，各種文化與心理現象都要根據其發生的生態文化情景進行描述和解釋；我們必須避免植根于我們自身文化的絕對化判斷，對差異應采取一種非評價性態度。[17]以上建議為培養教師的文化適應性、生成文化互動勝任力具有一定的啟示意義。然而，這依然無法使民族地區教師文化勝任力的學習超越困境。因為，這些目標的構建在原初階段都忽視、規訓乃至壓抑了民族地區教師的“身體”，最終，教師自我的“身體”的存在與否、舒適與否被排除在民族地區教師文化互動勝任力的培養目標之外，從而使民族地區教師文化互動勝任力的培養始終停留在“你要培訓”的外在主義、功利主義、工具主義的窠臼中。[18]

其次，民族地區教師文化互動勝任力培養的主體層面。當前民族地區教師文化互動勝任力的培養主體主要涵括高等學校的專家學者、本土化的榜樣教師、教育行政部門的領導者和管理者等。專家學者為民族地區教師提供“文化敏感性”的思想意識以及理論型指導課程；本土化的榜樣教師提供生成教師文化互動勝任力所需的本土化的實踐知識；教育行政部門通過科學化的管理，以規訓與控制的手段來維護民族地區教師文化互動勝任力的效能。然而，有學者調查發現，以上主體作為“培訓者”在參與民族地區教師培訓的過程中，大多不假思索地將自身的教育知識與實踐視作“先進”，而將培訓對象標定為“落后”。[19]為超越此一困局，有研究指出，要開發互動參與式的培訓課程以培養參訓教師的某種能力，并且有學者認識到，想讓培訓對象積極動手動腦地參與活動，培訓教師要首先“激活”自己。[20]不可否認的是，當前培養民族地區教師文化互動勝任力的主體結構有其存續的合理緣由，而相關的擔憂和反思對于增進人們對培養主體的認識與組織的完善，也有一定的現實意義。但是，如若沒有站在“參訓教師”(目標對象)的立場和角度深入分析此一問題，也就無法確保培養主體組織結構的合理性和有效性。因為，以身體為基礎的主體間性，即我們通過身體化的表現，通過身體的姿態，通過模仿和互動與他人分享我們的存在……這是意義產生的根源。[21]具體而言，民族地區教師文化互動勝任力培養的主體層面的問題，并不僅僅在于主體本身存有的問題，而在于整體的培養環節要將“受教對象”及其身體納入到主體選擇的范疇之中。否則，勢必會導致培養主體對受訓教師身體的壓制，致使對話、互動的參與式培訓同樣將變成程序式、機械化的輸入與輸出的規訓模式，進而滯礙民族地區教師文化互動勝任力培養的合理化進程。

最后，民族地區教師文化互動勝任力培養的方法層面。具體而言，主要有以下幾種方法。其一，“評價問責”論。當下，評價的理念已從單純的課堂教師改進學生學習成效的手段一躍而成為整個教育機制運作的核心，進而也重塑了教育的目的。[22]因而，在一些人看來，將此能力的培養納入評價與考核范疇更有利于其在教師群體中養成。為此，很多民族學校積極建立多元化的教師考核制度，如“授權評價”“職稱積分制度”等。其二，“立體化培訓”論。在一些人看來，培養民族地區教師的文化互動勝任力，立體化的培訓是必不可少的。因為，只有通過打造職前—入職—職后教育與國培—省培—地方自培相聯合的立體化培訓體系，民族地區教師才能在思想認識與實踐操作中全面把握其本質內涵，最終學習、生成文化互動勝任力。其三，“標兵示范”論。“榜樣教育”的邏輯不僅流行于學校道德教育，也存在于教師教學技能和素質能力的培養過程之中。因此，培養民族地區教師文化互動勝任力可以先通過樹立一批“模范”“典型”教師供他人效仿，以使模仿者漸趨生成此項能力。當然，不能否認這些培養方式的價值，但是相關舉措的共同局限性都在于對培養的方法做了“一致性”認識，即文化互動勝任力是通過外部力量貼附在民族地區教師的身上，而沒有從根本上體認到教師能力的內在生成性。然而，從本質上而言，這一能力的學習是教師與外部環境互動生成的過程，如若缺乏教師身體與外部環境的深度融合，勢必會造成外部培養力量與方法的失效。比如，目前的培訓常常以“滿堂灌”的方式進行，這種“一鍋燴”的培養方式，使得民族地區教師成為了需要被型塑，需要被填充的“工具”，成為文化互動勝任力學習的客體。由此，忽視了教師的主體地位及教師身體感覺與需求的“外在性”培訓模式將難以達致應然效應。

三、審視“離身”：民族地區教師文化互動勝任力學習困境的整體反思

對于上述民族地區教師文化互動勝任力學習的種種困境，無疑要繼續探究產生困境的深層次原因。

首先，認識層面的離身性。自近代社會開始，隨著教育改革與教師身份角色的不斷重構，教師漸趨成為兼具專職的從業人員與代表國家形象的公務人員的雙重身份。同時，在民族地區，由于文化多樣性保留與傳承的需要，以及不同民族間、不同地域間與不同“階層”間的交往日益頻繁，多元化特征日益明顯，因而，民族地區教師不僅僅要作為國家公務人員與從教的專業人員的身份承擔責任，還要承擔促進不同文化間的相互理解和交流互動的“文化”職責。(當然并非說其它地區教師不需要承擔“文化”職責，只是在民族地區這種職責的需要顯現得更加明顯。)在這樣的時代背景下，教師文化互動勝任力的培養往往從屬于國家機器的控制之下。正由于這一現實樣態的固化與深遠影響，我們有必要探察其背后的教育文化范式。一般意義上而言，所謂教育文化范式即教育工作者共同持有的關于教育理論與實踐所依托的文化理念、文化理論框架、文化認知方式。[23]有外國學者將這種較為普遍的范式稱之為“培訓”的范式。[24]而在這種范式的支撐下，民族地區教師被視為“高級技師”，執行脫離于自己身體之外和身心經驗的“技能”，教師及其文化互動的能力總是成為被培訓的對象，而教師身體的體驗性以及文化互動勝任力的內在生成性被根本地遺忘了。由此，民族地區教師文化互動勝任力的學習受制于固有的文化教育范式，將教師自身的身體拋離在外，無疑將使文化互動能力的學習變得“無感”“無主”“無知”而最終難以把握。

其次，實踐層面上的離身性。一方面，從民族教育政策的實踐來看，受制于政策強大的控制力而并未充分考量教師身體以及教師身體體驗的適應性問題。民族教育政策的對象內容總是圍繞教師心智技能的培養而忽視乃至遺落了教師身體的在身性。政策實踐的過程中力圖將文化互動勝任力轉化為教師的外顯能力，而忽視了教師身體在文化互動過程中對不同文化的體驗性。另一方面，從社會實踐的角度來看，生成教師文化互動勝任力理應借助于在地資源，離不開區域內具體的社會環境支持。也即是說，要能夠使民族地區教師漸趨具備文化互動勝任力并使其充分發揮作用，必須能夠使教師的身體、心智與身體所嵌入的民族區域環境形成統一互動的整體而達致三者的和合共生。然而，當下社會，人改造身邊所處環境的能力逐漸增強，傳統在地資源對于人的束縛性逐漸減弱，從而導致教師對身邊所處的環境反而失去了敏感性，乃至在工具理性與功利主義的裹挾下逐漸摒棄了自己所處的在地資源。如此，以在地資源和教師身體與其所處環境共生共在為基礎建立的學習環境自然得不到應有的重視。此外，從教師個人實踐的視角來看，在當下的教育實踐中，民族地區教師同樣為“應試”教育所裹挾，愈加關注于教育賦予教師的外部任務的實現，而忽視自身身體的參與性。當教師無感于自身身體的冷暖與舒緩而處于“繃緊”的狀態而將文化互動勝任力作為外部任務的心智技能而進行學習時，教師是否真正愿意參與生成文化互動勝任力的實踐都會成為問題，更遑論其它了。

四、轉向“具身”：民族地區教師文化互動勝任力學習的策略選擇

為超越這些困境，民族地區教師文化互動勝任力的學習進程中必須高度重視教師身體功能的特質并依此重構教師自我文化互動勝任力學習的相關認知與具體實踐。

首先，認識層面的范式轉換。針對上述民族地區教師文化互動勝任力學習面臨的現實困境，要先轉換人們的相關認知。其一，轉換對學習方式的認知。由上可知，傳統文化互動勝任力的學習受“外援培訓”的教育文化范式影響深遠，但要改造這一范式則需首先轉換亦或改造其背后隱喻的價值取向。而首要的是實現從笛卡爾“我思故我在”的身心二元論觀念下建構起來的學習認知方式轉向認知、身體、環境為“身心一體”的統整融合的具身認知方式。由此，在學習方式“身心一體化”價值觀念的指引下，改造后的教育文化范式必然會指引人們全方位地認識民族地區教師個體及其個體的身體在自身學習文化互動勝任力過程中的地位，認可身體的體驗性、參與性與身體的環境嵌入性的價值，而民族地區教師文化互動勝任力的學習則應在此價值規律的引導下關注教師的身體和對教師身體的解放后所帶來的良好學習效應。其二，對教師認識的深化。多元文化時代，教師往往要承擔更多的角色，諸如傳道、授業、解惑的立身、立言者，民族文化的傳遞者等。作為民族文化的傳遞者自然需要文化互動勝任力這一基本素養承納、尊重各民族文化的多樣性。而為生成這一基本能力，正如格蘭特指出的那樣，作為文化的傳遞者的教師應該學習如何正視自己。[25]而教師要深入認識、審視自己，進而感知外部的世界與文化的互動性就先要正視感知(認識)與外部世界的媒介和橋梁，即自己的身體。因為，“每次我們感知世界的時候，都是無意識地依靠著世界給我們身體的沖擊以及我們身體對那些沖擊的回應。”[26]所以，促使民族地區教師生成、建構起文化互動勝任力的又一基本前提是深化教師自我認知，尤其是對自身身體的功能與作用的認知，實現感知—能力的單向思維到感知—身體—能力的循環互動的范式轉化。

其次，實踐層面的現實構建。為了扎實推進民族地區教師文化互動勝任力的學習，需要在具身認知的視角下，從以下幾個方面展開具體行動。一方面，改進民族地區教師培養、培訓政策。當前一些民族地區教師教育政策內容存在著疏離身體的價值導向問題，如具身認知的很多例子利用了行為的奇特性,諸如在解決空間推理問題時對手勢的使用。[27]然而，相關培訓政策實踐卻并未意識到教師身體的重要性，只是一味地通過政策“規訓”著教師的身體，使其困囿于某一具體的時空范圍內，規規矩矩地聽著專家學者們指導如何生成文化互動勝任力的“訓話”。所以，應從相關教師教育政策上關注、解放教師的身體，使其參與到文化互動勝任力的學習、生成的實踐中來。當然，除了相關政策本身融匯教師身體參與的相關理念，更需要政策實踐者依循專業知識，發揮政策所要求的身體參與教師文化互動勝任力學習的本然要求。另一方面，統整教師實踐。要使民族地區教師自覺地生成文化互動勝任力，無疑要得到教師“身與心”的共同支持。正如培養多元思維的關鍵就是要使開放、客觀、理性的態度與正確推理、合理行動的能力統一起來。[28]但正如前文所述，民族地區教師文化互動勝任力的學習、培養展開的實踐基底，即教師身體參與實踐一直以來受到壓抑，由此，我們要積極在社會實踐與個體實踐層面來落實培養過程中的“身體”呈現，以此夯實民族地區教師文化互動勝任力形成的實踐基礎。比如，我們要不斷促使民族地區教師文化互動勝任力培養的實踐取向的轉變，摒棄工具主義、理性主義思潮的不利影響，回返具身認知，實現對教師身體的重點關切。而對于教師自身而言，要在具體實踐中不斷尋求、觀照自身身體的獨特體驗，以在身體所嵌入的環境中實現文化互動能力的孕育。