高職院校課堂教學質量評價的困境及對策

曹勇

摘? 要：分析了高職院校課堂教學質量評價的評價目的、評價指標、評價主體、評價方式以及結果運用等基本構成要素，提出當前課堂教學運行過程中存在的困境和從評價理念、指標體系、評價模式、結果運用等四個方面重構以學生為中心的課堂教學質量發展性評價體系。

關鍵詞：課堂教學質量評價;以學生為本;發展性;困境;對策

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）02-0175-03

Abstract： This paper analyses the basic elements of classroom teaching quality evaluation in higher vocational colleges， such as evaluation objectives， evaluation subjects， evaluation methods and application of results， and puts forward the difficulties existing in the process of classroom teaching and reconstructs the student-centered developmental evaluation of classroom teaching quality from four aspects： evaluation concept， index system， evaluation model and application of results.

Keywords： classroom teaching quality evaluation; student-oriented; developmental; dilemma; countermeasures

課堂教學質量評價是在課堂教學過程中實施的，其范圍包含教與學兩個方面。課堂教學質量評價作為教師教學決策和學生學習決策的重要基礎，是高職院校教學中極其重要與關鍵的環節，其核心功能是促進學生的學習與進步，提升學生的學習動力和認知水平。良好的課堂教學質量評價活動必須具有明確的評價目標、評價主體全程參與、有合理的評價方法，以及能正確運用評價結果。作為教學管理的必要環節，大多數高職院校都建立了課堂教學質量評價體系，并把評價結果作為教師年度考核、職稱評定乃至獎懲的重要依據。近幾年，隨著我國高職教育從規模擴張向質量內涵轉變，特別是教育部發文要求建立“職業院校教學工作診斷與改進制度”并于2016年在全國進行了試點以后，各高職院校開展課堂教學質量評價的理論研究與改革實踐熱情較高，取得了一定的成績。但從調查的結果來看，目前在評價目的、評價指標、評價主體、評價方法、評價結果等方面仍舊存在一些問題，需要找到出路與對策。

一、課堂教學質量評價的基本要素

（一）評價目的

評價目的對于課堂教學質量評價的促進非常關鍵，其決定著評價所應采取的具體方式和評價取向。美國著名教育家斯塔弗爾比姆認為：“評價最重要的意圖不是證明，而是為了診斷和改進”[1]。《中山火炬職業技術學院教師教學質量評價辦法（試行）》中指出教學質量評價是“促進教師在教學實踐中正確決策”、“形成正確的導向與激勵作用”以及“為教師職稱晉升、各位聘任、津貼發放等提供依據”。《安徽國防科技職業學院教師課堂教學質量評價方案（試行）》中指出教學質量評價是“獲得綜合性的教學反饋信息，以便及時地改進教學，同時為教師考核晉級、專業技術職稱評聘等提供基本的依據”和“通過有效的教學質量評價，產生正確的導向和激勵作用”。在教學實踐中，評價目的主要有三：一是提供評價依據，完成年度教師考核;二是形成獎懲機制，完善師資管理制度;三是提升課程教學質量，促進學生和教師職業能力發展。絕大多數高職院校采取融合三個目的的復合評價模式。

（二）評價指標

課堂教學質量評價的指標內容設計按照評價角度的不同分為三類[2]：一是系統論的角度，評價內容覆蓋課前備課、課堂授課、課后作業和指導等全部環節;二是基于有效教學理論，指標設計主要針對教學準備、教學組織、學習激勵、師生互動等關鍵教學行為特征[2];三是前述兩種的結合。國內高職院校評價體系大多依據SEEQ指標體系，選擇全部或部分指標修訂而成。一般都包括教學目標、教學內容、教學策略、教學管理等定量指標和一些主觀問題[3]。近年來，隨著創新創業教育的深入開展，部分高職院校增加了對學生創新精神和創新能力培養等方面的評價內容。由于高職院校的課程基本分成理論課、實踐課和理實一體化課三大類，考慮到評價的公平性，大部門高職院校都按課程類型不同建立了評價內容、評價權重有明顯差異的評價指標體系。

（三）評價主體

評價主體一般有學生、專家（督導）、領導、同行和教師本人。學生是教學評價的主體。學習的主體性和積極性，參與教學的情感、態度和水平，學生自身最有發言權。大多數高職院校都非常注重學生評價，其權重也比較高。專家（督導）是由學校成立的由教學經驗豐富的校內外資深教師組成聽課小組，集中或分散對教師課堂教學情況進行評價。同行一般是同一個教研室的教師，由于專業相同或相近，其評價更能整體把握課堂教學的專業性，評價結論也比較權威。領導一般是學校領導和二級學院領導直接深入教學一線聽課、評課，并給予教師評價。教師自我參與評價是實施教學民主、表達教師專業見解、提出課程教學個性化的一種評價，一般采取自我書面評價或填寫評價表格的方式。

（四）評價方式

評價方式一般是主觀評價和客觀證據相結合，量化評價為主，質性評價為輔。學生評價覆蓋課程整體、課堂教學、課堂任務以及課程其他方面，主要采取隨機選取學生代表、教學監控部門安排的學生信息員、全體學生網絡評教等三種方法進行評價。同行（專家）和領導評價更多的是評價教學材料、課堂任務、教師專業性、教師責任、教師投入這幾個方面，一般從第3周開始，有計劃、周期性查課、聽課、評課，注重過程，通過反復多次的評價發現課程的問題，促進教學質量螺旋式提升。教師自我評價是教師在每堂課后、期中或者期末的自我反思，特別是把學生評價和同行（專家）評價的結果反饋給教師后，給予教師表達其意見和意愿的機會，促進教師反思和改進教學中的各種問題，并體現教師個性化教學的要求。

（五）結果運用

評價結果是評價的后續環節，本身并不是評價的必要組成部分，但確是評價的一個非常重要的要素，會直接影響評價目的是否達成，并制約評價方法、評價指標體系等基本要素。傳統鑒別性、獎罰性的教學評價，由于竭力追求客觀化、數量化、序列化的結果，其導向功能、激勵功能、決策和鑒定功能已日益消退[4]，受到教師的詬病和不同程度的抵制。近年來，大部分高職院校充分尊重教師個體隱私，評價結果只對教師本人公布，學校管理者只告知全校教師評價的最高和最低分數或等級，不做公開排序，評價結果只為發現學和教上所存在的問題，為改進教學提供依據。近幾年來，隨著數字化校園的建設，有高職院校對課堂教學質量評價、課程評價以及教師評價進行一體化設計，統一建立課程使用平臺，通過信息化手段，收集教師教學過程中的學生到課率、課堂測試、課后輔導等量化數據，結合學生評價、同行（專家）評價、領導評價和自我評價結果，定量和定性相結合，完成對課堂、課程和教師的考核。

二、課堂教學質量評價的困境

（一）缺乏主體性教學機制

建構主義提倡在教師主導下，以學習者為主體進行學習。在教學活動中，學生主體是指學生能積極主動參與、完成教學實踐活動，構建其智能結構，獲得新的發展。教師主導則是指教師是教學活動的設計者、引導者。目前，多數課堂教學質量評價雖然強調學生是教學活動的主體，但主要局限在學生接受知識、技能的層面上，沒有深入到學生主動建構其智能結構的核心層面上，評價指標強調教師知識傳授的重要性，評價內容著重考察教師表情、責任心等教學行為表現，完全忽略了學生才是課堂教學的中心，很少關注到學生的學習特征、動機和自我管理對課堂教學效果的影響。這樣的課堂教學缺乏主體性教學機制，沒有激發學生的求知欲、探求欲，學生缺乏應有的批判和探索過程。

（二）評價指標體系缺乏科學性

高職院校現行評價指標主要采用主觀經驗法確定，缺乏科學、合理地正確制訂程序。同時，由于普遍存在強調評價指標體系的共有性而忽略了課程性質、專業類別、教師經驗等方面的差異性，一套評價指標適用所有人、所有課程，雖然評價內容一致，操作性強，但不同類型的課程采取同樣的信息收集方法，失去了課程的差異性和教師教學的個性化的評價，課堂教學缺乏吸引學生的魅力，其診斷功能和導向功能大打折扣。此外，還存在評價項目設置隨意，指標流于表面，且各要素的權重賦值擺動幅度比較大的問題。評價指標設置過于專業化，表述含糊，缺少具體標準，以致學生在評價時不知如何作答。

（三）評價方式方法存在缺陷

高職院校的課堂教學評價一般采取聽課、檢查教案和學生作業、測試學生成績等方式。主要是教學管理人員、督導專家或同行教師根據評估表格的指標進行打分。由于根據教師一、兩節課的表現給出分數，難以做到科學、客觀。同行評價礙于同事關系，難以客觀、公正。教學管理人員和督導專家評價由于受到評價人數、評價次數、傳統評價手段的限制，接受評價的教師樣本數據有限。教師自我評價作為教師自己的教育教學行為和全面發展狀況進行的自我反思，由于各種原因，其在教學評價中的權重一直不高，得不到應有的重視。因此，大多數學校課堂教學評價把學生評價作為評價結果運用的主要方式，其權重甚至超過50%，多主體評價流于形式。

（四）過度強調教學管理功能

課堂教學質量評價關系到教師、學生和管理者三方的利益，科學合理的教學評價應該能為教師改進教學、提高教學質量提供及時準確的數據和信息支持。反過來也能夠為學校和管理層提供全面的教學運行監測相關的信息。但我國高職院校由于行政管理強大的原因，課堂教學評價主要為管理者服務，忽略了教學評價的核心功能和對教師改進教學工作中存在的各種問題的重要意義。實踐中，教學評價被管理者主要用于年度教師考核并與獎懲掛鉤，偏離了教學評價的根本目的。對于教師來說，提升學生的學習成績，提升自己的教學能力，促進教師職業生涯發展是其主要的教學動力。而偏向業績、成果的獎懲性評價作為自上而下的“預定式”評價，忽略了評價對象，難以讓教師形成自覺行為。

三、重構課堂教學質量評價體系的對策

課堂教學質量的形成是一項復雜的系統工程，其內部要素是相互影響、相互依賴和協調發展的[5]。傳統的以管理者為主導、以獎懲為目的的教學評價是上述諸多問題產生的主要根源，因此，必須樹立發展性課堂教學評價理念，并進一步完善評價指標體系、下移評價重心、創新評價方法，并從發展的角度構建教學評價功能。

（一）樹立發展性教學評價理念

發展性課堂教學評價必須貫徹“以學生為中心”的教學理念?！耙詫W生為中心”首先要培養學生學習的主體意識，要讓學生明白其在教學中心的主體地位，改變傳統教學機制下，學生習慣一切聽從老師安排、被動接受學習的局面[6]。教師要發揮其主導地位，引導和提高學生的主體性。其次是重視學生的學習意愿和動力在課堂教學質量形成中的關鍵作用，力求學生把知識學習、能力培養、素質養成和情感體驗有機地結合起來，從而在智能領域、素質領域和情感態度價值觀領域發生相應變化。教師要通過教學活動培養學生的自主性、獨立性和創造性，使學生成為獨立自主的、聰明高效的學習者。同時，學生作為評價系統中關鍵和主要的利益相關者，管理者在評價標準的制定、評價內容的選擇以及評價活動的組織等方面必須考慮到學生的需要。

（二）設計突出發展性的教學評價指標體系

一是體現評價價值的多元性。即評價對象的發展的多元性、多向性、多樣性，評價指標不拘泥于能力、知識、技能，還要涉及情感、態度、價值觀等人的本性發展。二是體現課堂教學的民主性。追求民主的氣氛課堂，鼓勵學生質疑。高職課堂要挖掘學生的專業或職業天賦和潛能，使學生成為有專長的職業人才。三是體現學生學習的成長性。引導學生學會自主更新知識或構建其認知結構和智能結構，在學習過程中能根據其具體的學情選擇學習內容和學習策略、方式方法。四是體現課程的個性化。根據評價對象的特點和特長，雙方共同商議確定評價內容，突出以人為本、個性和特色。五是重視指標的導向性。每一條指標必須能夠指向某一具體的教學行為或者教學環節，并且是能夠在教學過程中具有明確的第一手信息和材料。便于學生可以根據課堂觀察和主觀感受，做出公正、客觀的評價，從而能夠幫助教師有針對地的改進教學[7]。

（三）以二級學院教學評價為重心

教學評價在實施過程中，一般分為終結性評價、階段性評價和即時性評價。作為監測課堂教學質量的結果性評價，大多數院校的質量監控部門代表學校層面在每個期末進行的終結性評價。而階段性評價和即時性則是在每學期的課程教學進行當中開展的評價，應以二級學院為重心進行階段性教學評價工作的組織，學校下放評價權利，突出二級學院在課堂教學評價中的關鍵作用。“教學”本身是一個雙邊活動，宜將課堂教學評價、課程評價和教師評價一體化設計。學校層面要制訂教學評價制度體系，提出原則性意見，制訂基本標準，形成監控機制，確保二級學院教學評價工作的執行到位并保證質量。

（四）采取靈活、多樣化教學評價方式方法

一是借重信息化的采集與分析手段，實現線上與線下多種渠道收集、分析教學過程信息，可采用觀察法、問卷法、訪談法和測驗法等多種形式收集教學信息，同時運用定量分析法、定性分析法、定性——定量整合法等分析教學問題，并及時反饋改進建議。采取多種手段，在教師、學生和管理者之間搭建溝通平臺，促進教師在教學過程中不斷完善，并滿足教師個性化教學需求，從而不斷提高教學水平。二是要注重教學評價的靈活性，以過程性評價為主導，促進教師的全面評價、全面發展。對剛走上講臺的新教師，其教學評價應以定性為主，在充分肯定其取得進步的基礎上，多指出其教學存在的問題，少以量化數據評價其教學效果;而對那些有多年豐富教學經驗的老教師，則可采取第三方評價和自身評價相結合的辦法進行考核。三是要綜合運用過程性評價紀錄和總評價分析報告，并通過溝通渠道及時反饋。應該在不同的階段，采用不同的評價標準進行，課前、課中和課后以及開展畢業生調查等方式，更能反映教師的進步和專業能力。

（五）評價結果運用要體現發展性

課堂教學評價結果的運用要體現對教師發展性的關注。管理者應盡量縮小評價結果知曉范圍，做好只有教師個人和二級學院院長能知曉教師在不同時期的評價結果。教學評價的最終結果不能與獎懲掛鉤，但也不可以毫不相關。將正向和負向激勵相結合，盡量擴大正向激勵，減少負向激勵[8]。

參考文獻：

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