主體思辨性閱讀：開啟核心能力培養

韓娟

閱讀是人類生命存在和發展的重要基礎和方式。在倡導“全民閱讀建設書香社會”的當下，各種閱讀業已成為人們的一種生活方式。同時，主體思辨性閱讀模式引入到高中語文閱讀教學中則是基于當前閱讀教學現狀進行的一次積極探索。它真正發揮了高中語文塑造理性人格、發展核心思維的作用。根據語文教學改革的發展理念和當前對學生閱讀核心素養的發展要求，思辨性閱讀教學主要指向學生的閱讀理解和評價能力，是感性體驗和理性分析的統一。思辨性閱讀不僅要引導學生從文本的角度去整合文本傳達的主要內容和思想意蘊，而且要培養學生思考文本的內在邏輯形成自己的主要觀點，同時透過文本來反思自身的能力。這樣，把它與我們的教學方式相結合，不僅增加課堂教學的創新力量，而且增強教育的道德力量。

一、思辨性的源頭——文本基本信息的篩選整合能力

學生在整個閱讀過程中依靠文本接收的基本事實信息構成了文本的基本信息，它類似于語文教學中的整體感知，也就是學生對文本基本信息進行篩選整合編碼。對文本的基本信息的篩選整合是學生進行思辨性閱讀的源頭。因此，在閱讀過程中學生通過對文本的文體、結構、主題等知識性信息的領會獲得能力，具備對知識性信息的篩選整合能力。

因此，在主體思辨性閱讀的過程中，教師要把課堂交給學生，讓學生自己去思考、去發現、去尋找問題的答案。教師可以作為引路人，布置學生要完成的閱讀任務。比如在教授《林教頭風雪山神廟》這類經典名著節選課文時，既可以請學生們先根據自己已有的知識對《水滸傳》進行簡單的介紹，交流作者簡介，寫作背景之類的知識，也可以針對古典小說的特點，理清《林教頭風雪山神廟》草蛇灰線的結構特點。這樣，在學生發言后，通過教師的補充，既能夠給學生一個展現自我的機會，又能夠在上課前，讓那些沒有接觸過《水滸傳》的同學有個大致的了解。所以，一個和諧愉快共享的對話氛圍，讓學生的主體性得以充分發揮，激發學生的學習興趣。此外，教師的適當補充，讓全班學生對《水滸傳》這部作品有一個較為正確的認識。這樣的主體思辨性閱讀促成思維的工作，思辨也就在其中生發。

由此可見，在語文教學中進行思辨性閱讀離不開對文本的基本信息的篩選整合，特別是名著節選的閱讀。為了全面辯證地把握小說刻畫的人物形象，學生主體思辨性閱讀既可以是文本的“比議”過程的演進：“比”就是比較，將文本的內涵和語言特征文體的相同和不同比較和辨識出來;“議”則是充分發揮學生主體意識，尊重個性化學習需求，圍繞文章進行信息提取、轉換和整合。同時，主體思辨性閱讀還可以是文本的“對讀”深入：“對”就是將文本帶來的籠統的認識與多文本相對應的語言文字材料對照，使學生獲得由感性到理性的閱讀體驗。“讀”就是根據閱讀目的和文本特質的不同，引導學生有意識的采取與之相適應的閱讀方法。例如人教版《林黛玉進賈府》一文，為了讓學生全面深刻體會林黛玉的性格、思想感情，既可以補充前文“女媧補天”“木石前盟”兩個神話故事和“金玉良緣”的說法，促成對文本信息的“比議”。另外，通過《紅樓夢》與《西廂記》里愛情的“對讀”閱讀過程，引導學生思辨“都道是金玉良緣，俺只念木石前盟”所代表的意義，達到思考小說主題的目的。

二、思辨性的關鍵——文本內在邏輯的抽象思維能力

文本的內在邏輯既是文本最具魅力的關鍵點也是思辨性閱讀教學的重難點，激發了學生思維的碰撞。文本的內在邏輯多是學生對文本基本信息背后蘊含的因果邏輯進行分析理解與評價反思的結果。它既是學生在文本的事實信息的理性思考，也是分析事件的各種因果邏輯、性格邏輯、社會文化邏輯的巨大挑戰。通過鍛煉學生的理性邏輯思辨能力，讓學生結合自己的文化知識背景來解讀文本傳遞出來的思想內涵，最終，學生提煉出飽含高層次高水平的抽象邏輯思維能力的觀點。

例如，維克多·雨果《悲慘世界》中如何以其獨特的文筆，歌頌人性的善良與純真，鞭撻統治階級和上流社會的相互傾軋的丑惡現象。精妙地把慘淡荒蕪世界中人性的種種改變盡收眼底。一個高尚的靈魂在與命運、與社會丑惡現象的搏斗中進行著差距懸殊的對抗，凸現出主人公英雄的本色，進而對雨果“善與惡”的永恒藝術主題加深理解，形成一個系統的認識。于是，讀完《悲慘世界》，學生深情地說：“一個人如果能在心中充滿對人類的博愛，行為遵循崇高的道德，永遠圍繞著真理的樞軸而轉動，那么他雖在人間也就等于生活在天堂中了，雨果完成了對自我的救贖和對世人的拯救。”可見，對于經典文本的常讀常新主要是指學生在與文本的對話中，挖掘出文字背后蘊涵的深意，不僅強調學生有自己的思維過程，有自己的思考在其中，而且要求學生能明確有條理地提出自己的觀點。經典之所以成為經典的原因就在于它能經受住風云變幻歲月流轉的考驗，在與不同讀者的對話中總能生成一些新的東西。在對經典文本信息的思辨性閱讀中，學生通過對文本信息的新讀新解來思辨、推理分析經典文本信息的價值，培養了抽象邏輯思維能力。

同樣，在現代社會快速發展、大眾文化日新月異的社會現實下，教師通過引導學生對當下的文化熱點現象和作品進行理性思辨性閱讀就顯得尤為重要。那些具有思想性和時代感的優秀時文以其廣闊的社會視角和思想深度促使學生進行思辨性的思考，提升了學生對當前文化現象或某些熱點問題的認識層次，促進學生抽象思維的發展?？梢哉f，學生以主體思辨性閱讀正確認識了社會文化的發展，為新時代的文化發展步入正軌注入理性的血液。

總之，經典文本陶冶學生的性靈，時文開拓學生的眼界，思辨性閱讀教學將教材上的經典文本作為教學的重點，培養了抽象邏輯思維能力;對時文進行思辨性閱讀，增強時文的生命力。這樣，學生的主體思辨性閱讀以理性思考傳承文化、創新文化，演化為生命成長的必需品。

三、思辨性的結晶——文本人性情思的遷移反思能力

閱讀文本是感性和理性融合的結晶，在文本中既有人性情思又有人道情理。它是由作者的復雜情思與文本中人物共同展現的深沉人性地帶。這就決定了思辨性閱讀教學不能將理性滲透到文本信息的全部血肉之中，形成一定的理性思辨無法窮盡和透視的區域。這就要求學生在理性思辨的基礎之上具備情感體驗升華的能力。這種能力指向學生的閱讀遷移能力、反思能力。

例如，陳忠實《白鹿原》與加西亞·馬爾克斯《百年孤獨》，一個描寫東亞的黃土高原上的傳統生命歷程，一個反映拉丁美洲加勒比小鎮的百年興衰。表面上似乎兩者截然不同，但深入挖掘卻又有著千絲萬縷的聯系。實質上兩者都是通過家族——這一能包含了親情、愛情、友情的特殊群體來展現時代的畫卷。學生從文本的某個特定視角切入發現并開拓出深刻豐富的意義世界，他們說《白鹿原》是中國版的《百年孤獨》，兩部作品都分享著共同的生活體驗：孤獨。這是思辨性閱讀遷移反思能力的驅動力所在。閱讀首先是基于學生自我現有的情況，而對于文本的理性把握需要學生跳出自己的局限，站在文本的角度去理解其中的事件或人物，闡釋文本的主題，最后回歸自我，通過文本來反思自己存在的一些問題。也就是說主體思辨性閱讀要求學生做到從自我到文本再到自我的遞進式理解。例如，通過閱讀《悲慘世界》來反思人性的大愛與大惡，主要是自己平時的生活的態度和處事方法的反思改善;通過閱讀《白鹿原》與《百年孤獨》來反思時代的深刻孤獨感，讓自己在孤獨中不會迷失。

正如杜威所強調的，最好的思維方式是“反省的思維”，是對于問題反復而嚴正地、持續地思考的一種過程。鑒于有限的學生生活經歷和不同的社會文化環境，學生可以通過思辨性閱讀來體驗各種特別的人生，在文學的世界中遨游，感悟世態人情。加深學生對命運變化的了解領悟，反思自我，完善自身。不同的人生問題，特別的人物經歷，迥異的命運抉擇將帶領學生見證人性的堅強，感悟人世的變遷，促進學生的生命成長。簡言之，文本人性情思的遷移反思能力使自己讀懂了作者、讀懂了人物、讀懂了人性，進而讀懂了自己之前未懂的一些生活奧義。主體思辨性閱讀有利于學生總結閱讀方法和轉變思維方式，培養學生文本人性情思的遷移反思能力。

作為教師，要從高中語文思辨性閱讀教學的文本解讀的三個遞進的層次出發，使學生在思辨性閱讀中具備閱讀基礎層面的信息篩選整合能力;閱讀核心層面的高層次高水平的抽象邏輯思維能力;閱讀升華層面的遷移反思能力。這樣，閱讀教學也會隨著課程改革的深入推進和“立德樹人”根本任務的具體落實，在中小學語文教學中生根、開花、結果，成為以“核心素養”培育為基本特征的“課程改革再出發”過程中一道靚麗的風景。

〔本文系貴州省凱里市教育科研立項課題“高中語文主體思辨性閱讀模式研究”（課題批準號：2018A038）的階段性研究成果〕

[作者通聯：貴州凱里市第一中學]