日語專業大學生跨文化交際能力調查研究

王慧鑫 李佳楠

（1.黑龍江東方學院 黑龍江 哈爾濱 150066；2.哈爾濱醫科大學大慶校區 黑龍江 大慶 163319）

跨文化交際能力是特定交際情境中不同文化背景的交際者有效、得體地進行交際的能力。隨著中日關系的不斷回暖，對于日語專業學生跨文化交際能力的需求也日益增加。從動態系統理論的視角，筆者（2019）嘗試構建了跨文化交際能力動態系統的理論模型。筆者認為，跨文化交際能力是由內在的活動能力、符號操作能力、場景適應能力、策略能力、跨文化知識、跨文化態度、跨文化意識、跨文化思辨及綜合把控能力9個子能力共同構成的處于動態變化中的龐大系統。[1]

本研究正是基于跨文化交際能力動態系統的理論模型，對姚艷玲（2017）研制的自測量表，加以補充和修訂[2]，編制了適合于應用型本科院校日語專業學生的跨文化交際能力調查問卷。本文將具體報告該調查的研究結果。

一、研究設計

1.調查對象

調查實施時間選定在2018年12月至2019年1月和2019年12月至2020年1月兩個時間段。調查對象為本校日語專業本科生60人（2017級日語班30人，2016級日語班30人）。調查選在兩個時間段分別進行，是由于2017級學生由于執行新的人才培養方案，在第五學期（三年級上學期）時開設了“跨文化交際導論”課程，而2016級學生處在同一階段時并未開設該門課程。筆者擔任了2017級日語班“跨文化交際導論”課程的授課，每周2學時，開設16周，共計32學時。該門課程教材選用了商務印書館出版的《跨文化交際概論》（吳為善2009）。除此課程外，2個受測班前五個學期所開設的課程全部相同。為方便比較分析，本研究以下將2017級日語班簡稱為1班，2016級日語班簡稱為2班。

2.問卷設計

本研究采用問卷調查法。問卷題項依據筆者構建的跨文化交際能力動態系統的理論模型，采用從“非常不同意”到“非常同意”的李克特5級量表形式。[3]

問卷根據理論模型的9個子能力，共編制了45個題項。運用統計軟件SPSS21.0對施測后回收的問卷進行了數據整理和統計檢驗，首先刪除了8個影響整體信度指標的題項。然后對剩余的37個題項進行了效度的檢驗，逐一刪除了較不適切的7個題項。最后進行了題總相關分析。題項與總分的相關度愈高，表示題項與整體量表的同質性愈高。[4]題項與總分顯著相關且相關系數要高于0.3；否則表示題項與整體量表的同質性不高，最好刪除。根據分析結果，剩余的30個題項全部與總分顯著相關且相關系數高于0.3；因此，最后編制成共計30題的問卷，其中包括反向題10個，正向題20個。

3.數據分析法

調查回收有效問卷60份，使用SPSS21.0進行數據分析。首先輸入與整理數據，對反向題重新計分。然后用Cronbach's Alpha信度系數法檢驗量表的整體信度；用探索性因子分析方法檢驗量表總體的效度；用描述統計列出兩個班學生跨文化交際能力的均值和標準差；用獨立樣本T檢驗法分析兩個班跨文化交際能力在題項和子能力上的顯著差異。

二、研究結果與討論

1.信度分析

量表的內部一致性信度Cronbach's Alpha系數結果見表1。總量表的信度系數為0.909，表明量表的內在一致性強，具有較好的信度，是可信的。

表1 可靠性統計量

2.效度分析

利用探索性因子分析以考察量表總體的內容效度，結果見表2。KMO值為0.707；Bartlett球體檢驗的統計值的顯著性為0.000，小于0.01，達顯著水平；量表總體的效度較好，適合做因子分析。

表2 KMO 和 Bartlett 的檢驗

3.30題項上的班級間比較

運用描述統計列出兩個班級各自的跨文化交際能力均值及總體均值，如表3所示。

表3 班級間跨文化交際能力均值

運用獨立樣本T檢驗法檢驗兩個班在30個題項上是否有顯著性差異，結果見表4。分析結果發現，在第9題、第10題（以上場景適應能力）、第12題（策略能力）、第24題（跨文化態度）、第26題（跨文化意識）和第29題（綜合把控能力）上，兩個班學生存在顯著性差異。

具體分析來看，第9題“我能夠根據對方的身份和地位調整自己的說話方式”和第10題“我能夠根據自己與對方之間的親密程度調整自己的說話方式”，這兩道題所涉及的理論知識在跨文化交際導論課程“第三章社會環境與跨文化交際”中重點講過[5]，教材中包含了社會情境與跨文化交際、人際關系與跨文化交際方面的理論知識點和具體的案例分析，并且筆者在課堂上引導1班學生進行了相關的模擬情景練習，收到了較好的教學效果。第12題“我遇到表達不出的詞匯時會用一個長句子來解釋”，說明1班學生的策略能力明顯高于2班學生，策略能力在語用策略的知識點中也講過。第24題“如果日本人主動和我交流，我能積極回應”和第26題“我善于觀察彼此之間的文化差異”中涉及的理論知識在跨文化交際導論課程的“第五章跨文化語用對比分析”中也詳細分析過。第29題“和日本人交流時我能和對方融洽相處”，該題項與跨文化交際導論課程中“第四章規范系統與文化過濾”中的“第三節規范系統的文化沖突”內容有密切聯系，教材中對不同規范下文化沖突產生的原因、條件和對待沖突的態度的講解有重要的啟示意義。因此，可以初步認為跨文化交際導論課程的開設對提高學生的跨文化交際能力有積極作用。

表4 班級間子能力均值存在顯著性差異的題項

整體來看，1班的各項能力指標均呈現高于2班的傾向，但是有些題項出現了相反的情況，如表5所示。該部分題項雖然不存在顯著性差異，但受試者的回答也能從側面反映一些問題。

表5 班級間子能力均值出現1班低于2班的題項

第5題“我翻譯方面的困難在于主要用中文思維，翻譯水平比較差”，1班均值為2.23，2班的均值為2.33，筆者認為原因在于母語水平相對較高的學生在學習外語時受到中文思維的影響往往會更大；第14題至第20題均為“跨文化知識”子能力的題項，但是題目所涉及的具體內容并非是跨文化交際導論課程內容的重點，而是可以通過如“日本概況”課程、“日本文學史”課程及課下自身積累等多種途徑獲得；其中第18題“和日本人交流時我感覺對包括手勢、體勢等非言語交際不了解（反向題）”兩個班的均值分別為3.03和3.10，相較于其他題項已經十分接近，這與跨文化交際導論課程中“第七章非言語行為差異與跨文化交際”的講解密切相關。此外，在“跨文化知識”子能力中唯一的一個1班均值大于2班的題項是第21題“我了解日本文化的時間觀念”，1班的均值是4.07，2班的均值是3.73，這與跨文化交際導論課程中的“關于不同民族時間觀念的比較”有一定關系。

4.9項子能力的差異比較

運用描述統計列出兩個班學生跨文化交際能力九項子能力的均值，如表6所示。

表6 跨文化交際能力9項子能力的均值

從表6可以看到兩個班跨文化交際能力9項子能力的均值高低排序顯示為跨文化意識＞場景適應能力＞跨文化態度＞策略能力＞跨文化思辨＞綜合把控能力＞跨文化知識＞內在的活動能力＞符號的操作能力[6]。結果表明，提高學生的符號操作能力和內在活動能力，豐富學生的跨文化知識，對整體提升我校日語專業學生跨文化交際能力至關重要。

5.9項子能力的組間比較

運用獨立樣本T檢驗法，對兩個班在9項子能力上的顯著性差異進行了檢驗。結果表明，在場景適應能力、策略能力、跨文化意識上，兩個班級間存在顯著性差異，如表7所示。

表7 子能力的班級間顯著性差異比較

表7中的三個子能力的題項內容，均在跨文化交際導論課程中重點學習過，說明跨文化交際導論課程的設置對于提升跨文化交際能力的子能力有顯著作用。

三、結論

本研究利用定量研究的方法，對我校日語專業兩個班級的學生進行了問卷調查。通過數據整理與分析，了解到目前學生的跨文化交際能力現狀及存在的問題，對應用型本科院校日語專業學生跨文化交際能力培養的方式與課程設置提出以下建議：第一，跨文化交際能力的培養，要在加強符號的操作能力、內在的活動能力及跨文化知識方面下功夫。第二，“跨文化交際導論”等系統講解跨文化交際知識的課程，有必要在本科階段予以設置。第三，授課教師要具備系統的跨文化交際知識和不斷鉆研的精神，在實際的教學過程中能夠給予學生有針對性的指導。

迄今為止，得到學界公認且穩定可靠的跨文化交際能力評估工具并不多。穩定可靠的評估工具是準確、有效測評的前提，它能對跨文化交際能力理論模型進行檢驗和修正，進而探索跨文化交際能力的內涵。需要指出的是，西方學者在界定跨文化能力時，傾向于回避東方文化推崇的道德修養，也比較輕視情感因素。目前，西方學者的理論主導著跨文化能力的研究，我們應該努力擺脫西方的文化偏見，以更開闊的視野理解跨文化能力的內涵。[7]并且，跨文化交際理論應該具有鮮明的時代特色，隨著不斷發展的時代而不斷更新，呈現動態性。筆者深刻認識到本研究調查問卷題項設置的數量還不夠豐富，理論模型維度體現上還不夠充分，同時被測者的面還不夠廣，今后將在教學實踐中不斷進行改進與探索。